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A pesar de que nuestro trabajo se enfoca en la conexión extraoracional, el conjunto de estudios evolutivos sobre la conexión intraoracional interesa también a nuestros propósitos de investigación, pues constituye un soporte teórico acerca del estudio del desarrollo del discurso académico a través de la relación entre las dos variables importantes como lo son el tipo de texto y la modalidad de producción.

28 _{Comentamos en el subapartado 1.2.2. del capítulo I que los textos analíticos tienen características} muy similares. Así, los consideraremos equivalentes en la comparación con nuestros resultados, por lo que la información sobre el texto expositivo y el texto argumentativo será igualmente relevante.

Además, los recursos de conexión intraoracional son recursos de conectividad que tienen una función similar a los recursos de conexión extraoracional. Si bien es cierto que los recursos de conexión intraoracional cumplen una función sintáctica en calidad de nexos coordinantes y subordinantes y, por tanto, están integrados en el predicado oracional, también es cierto que su significado proporciona una instrucción unívoca sobre cómo se debe interpretar la relación existente entre las cláusulas que vinculan (Montolío, 2001; Portolés, 2001), al igual que lo hacen los recursos de conexión extraoracional (Aparici, 2010; Montolío, 2001); de ahí nuestro interés en observar su comportamiento.

A continuación, reseñaremos los hallazgos más destacables de un conjunto de estudios sobre conexión intraoracional inscritos en el marco de un proyecto de investigación que tuvo como objetivo observar la evolución de recursos léxicos, nominales, morfosintácticos y de habilidades de producción textual en textos monológicos narrativos y expositivos, orales y escritos, producidos por participantes de diferentes lenguas y grupos etarios, con la finalidad de medir el impacto de la cultura letrada en dicha evolución lingüística.29

En líneas generales, tales hallazgos nos indican que conforme avanza la edad y con ella el desarrollo de la cultura letrada se observó un contraste de recursos de coordinación frente a los de subordinación que no solo condensaron cláusulas, sino que ayudaron a forjar la estructura de los textos narrativos y expositivos tanto escritos como orales.

29 _{Se trata del proyecto Developing literacy in different contexts and in different languages} (1997-2001), financiado por la Spencer Foundation, Chicago y dirigido por la Dra. Ruth Berman

(Universidad de Tel-Aviv). Este proyecto albergó participantes de distintas lenguas (p. ej., español, catalán, francés, inglés, alemán, sueco, islandés y hebreo) y grupos de edad (p. ej., 9-10 años; 10-11 años; 12-13 años; 16-17 años y adultos universitarios) (véase detalle en Berman & Verhoeven, 2002). La Dra. Liliana Tolchinsky de la Universidad de Barcelona fue la investigadora principal en lengua española. Para revisar su metodología, véase subapartado 1.2.6. en el capítulo I.

Se advirtió que en diferentes lenguas y contextos académicos los textos narrativos, y

en especial los orales, tuvieron más ocurrencias de coordinación copulativa y adversativa (p. ej., Akinci, 2005;30 _{Aparici, 2010; Viguié-Simon, 2001), mientras que en los textos}

expositivos –sobre todo en los escritos– se incrementó en general el uso de subordinación, especialmente, relativa (p. ej., Akinci, 2005; Aparici, 2010; Cahana-Amitay & Sandback, 2000; Viguié-Simon, 2001) y adverbial (p. ej., Aparici, 2010; Cahana-Amitay & Sandback, 2000; Viguié-Simon, 2001) y solo en el grupo de los adultos se reveló el uso de la subordinación no finita (p. ej., Akinci, 2005; Chenu, Jisa & Mazur-Palandre, 2012; Mazur- Palandre, 2007; Viguié-Simon, 2001).

A partir de estas pautas evolutivas, podemos percatarnos de que hay diferencias relativas al uso de recursos de conexión intraoracional entre los textos narrativos y expositivos. La movilización de recursos diferentes en distintos tipos de textos podría responder a la organización del contenido temático, a las restricciones del procesamiento de la información de cada modalidad de producción o a la combinación de ambos factores.

Por ejemplo, para el caso del español Aparici (2010) nos mostró que, por un lado, en el texto narrativo se recurre al empleo de la coordinación (p. ej., copulativa y adversativa) y de la subordinación adverbial (p. ej., temporal, modal, locativa y causal), como lo dijimos arriba, para relatar una secuencia de eventos estructurados temporalmente. Por otro lado, es razonable que en la producción del texto expositivo aparezca la subordinación sustantiva, a fin de “empaquetar” el desarrollo de hechos –o conceptos– considerados semánticamente importantes (Bocaz & Soto, 2000) y la subordinación relativa, para ampliar información referencial derivada de los sintagmas nominales considerados portadores de contenido referencial (Aparici, 2010) –tendencia también confirmada en las investigaciones que hemos citado–, dado que la exposición se centra en temas y subtemas abstractos que se desarrollan mediante la presentación y el contraste de conceptos ensamblados entre sí y organizados desde un punto de vista lógico y no cronológico (Britton, 1994; Montolío, 2000).

30 _{El estudio realizado por Akinci (2005) se derivó del proyecto de investigación Étude psycho-} sociolinguistique du développement de la littéracie chez les bilingues et les monolingües (IP Harriet Jisa) en el que se replicó la metodología usada en el proyecto de investigación referido en la nota anterior. Su población de estudio fueron franceses y turcos monolingües y bilingües distribuidos en cuatro grupos de edades ligeramente diferentes a las del proyecto de partida: 10-11 años, 12-13 años, 15-16 años y adultos universitarios.

De igual modo, es razonable que estas estructuras sintácticas sean, en general, más frecuentes en la modalidad de producción escrita que en la oral, debido a que la modalidad escrita permite un grado de planificación discursiva que redunda en el uso de recursos lingüísticos más elaborados, mientras que en la modalidad oral el discurso debe pensarse y producirse simultáneamente, lo cual repercute en la posibilidad de incluir la misma clase de recursos (Nippold, 2004), como lo explicamos en el apartado 1.3. del capítulo I.

Habiendo expuesto las principales pautas evolutivas sobre el uso de recursos de conexión intraoracional, seguidamente comentaremos las investigaciones centradas en el desarrollo de la conexión extraoracional.