Análisis de resultados
El objetivo del presente capítulo, es presentar los principales hallazgos del estudio. Se encuentra organizado en tres grandes apartados: codificación de datos, presentación de resultados, interpretación de resultados y triangulación. Los resultados son presentados de acuerdo a los siguientes constructos: habilidad intercultural, habilidad para producir el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación, concepciones de los alumnos respecto a su participación en los juegos de roles.
La información que se expone para cada categoría, es el resultado de la compilación y procesamiento de datos obtenidos mediante un pre-cuestionario, una primera entrevista (previa a la participación de los alumnos en los juegos de roles y a la instrucción), el análisis de doce conversaciones, producidas por los alumnos, sobre el acto de habla la invitación, así como una segunda entrevista (posterior a la participación de los alumnos en los juegos de roles y a la instrucción), un reporte verbal retrospectivo y un
Deplete Completion Test.
Codificación de resultados
Codificaciones utilizadas
Para analizar las respuestas, del pre-cuestionario, de las entrevistas, del reporte verbal retrospectivo, del Deplete Completion Test así como las réplicas de las
conversaciones, ofrecidas tanto por el grupo piloto como por el grupo de control, se crearon varios códigos. Se emplearon tanto la creación de una lista inicial como la técnica de codificación inductiva. Para Miles y Huberman (1984), existen varias maneras de elaborar los códigos:
1. Crear una lista inicial de códigos previa. Esta lista se elabora antes del trabajo de
campo y proviene del marco conceptual, de las preguntas de investigación. 2. Técnicas de codificación inductivas. En este caso el investigador prefiere no tener
ninguna codificación previa a la recolección de datos, prefiere obtenerlos directamente de éstos. Se dice que de esta manera los datos se amoldan mejor a los códigos que los representan y que hay una sensación de "código en uso" y no de "código genérico para muchos usos" generado por una lista inicial
prefabricada.
3. Crear un esquema de códigos general. Constituye una alternativa a mitad de camino entre la aproximación a priori y la inductiva. Ese esquema de códigos general no tiene un contenido específico, pero apunta a aspectos generales en donde los códigos pueden desarrollarse inductivamente.
En las entrevistas, se creó una lista inicial de códigos donde se presentaron rasgos interculturales, positivos y negativos (Tabla 1). Para la creación de estos códigos, se retomó un cuestionario elaborado por De Carlo (1998) quien propone que las primeras clases de francés comiencen con un interrogatorio intercultural acerca de los
conocimientos, apreciaciones y representaciones que los alumnos poseen o que se hacen sobre la lengua extranjera, la cultura, los habitantes y el país donde ésta es hablada.
Tabla 1
Códigos iniciales de rasgos interculturales
Rasgos interculturales
Positivos Negativos
Respecto al país meta RIPPM
Respecto al país meta RINPM Respecto a la lengua meta
RIPLM
Respecto a la lengua meta RINLM Respecto a la cultura meta
RIPCM
Respecto a la cultura meta RINCM Respecto a los hablantes nativos
RIPHN
Respecto a los hablantes nativos RINHN
Después del análisis de las primeras entrevistas, el investigador se percató de que había necesidad de proponer otros códigos que ayudaran en el análisis de los rasgos interculturales. Así, haciendo uso de la técnica inductiva, se agregaron algunos códigos relacionados con el país y la cultura de origen así como con los connacionales (Tabla 2).
Tabla 2
Códigos de rasgos interculturales obtenidos mediante la técnica inductiva
Rasgos interculturales
Positivos Negativos
Respecto al país de origen RIPPO
Respecto al país de origen RINPO
Respecto a la cultura de origen RIPCO
Respecto a la cultura de origen RINCO
Respecto a los connacionales RIPCON
Respecto a los connacionales RINCON
Enseguida, para codificar las respuestas de los alumnos referentes a las
expresiones empleadas para invitar, aceptar o rechazar una invitación, se creó también una lista inicial de códigos previa presentada en la Tabla 3.
Tabla 3
Códigos para el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación
Muy frecuente MF No muy frecuente
NMF
Gramaticalmente correcto pero no se usa GCNU
Incorrecto INC
Asimismo, se elaboraron códigos iniciales para analizar las concepciones de los estudiantes con respecto a su participación en los juegos de roles (Tabla 4).
Tabla 4
Códigos para las concepciones de los alumnos respecto a los juegos de roles
Concepciones
Positivas Negativas
Respecto a los juegos de roles CPRJR
Respecto a los juegos de roles CNRJR
Por otro lado, para distinguir las tres conversaciones producidas por el grupo piloto y el grupo de control, en diferentes momentos de la investigación, se crearon los siguientes códigos:
Tabla 5
Códigos para las conversaciones producidas por el grupo piloto y el grupo de control
Conversaciones
Grupo piloto Grupo de control
A (sin ninguna instrucción) A (sin ninguna instrucción)
1AGP 3AGC 2AGP 4AGC
B (después de una semana de instrucción) B (sin instrucción alguna)
5BGP 7BGC 6BGP 8BGC
C (después de tres semanas de instrucción) C (sin instrucción alguna)
9CGP 11CGC 10CGP 12CGC
Tipos de códigos
Para Miles y Huberman (1984) los códigos pueden ser:
1. Descriptivos: cuando no introducen ningún tipo de interpretación del codificador.
2. Interpretativos: cuando requieren inferencia del codificador. 3. Explicativos: cuando requieren una alta inferencia.
En esta indagación cualitativa sobre el fomento de la interculturalidad por medio de la interacción en los juegos de roles, los códigos fueron explicativos, ya que
requirieron una alta inferencia por parte del codificador y decodificador para
conceptualizar los rasgos interculturales presentes en las respuestas de los alumnos, las expresiones en el acto de habla invitar así como en las concepciones de los alumnos sobre los juegos de roles.
Presentación de resultados
Primer constructo: Habilidad intercultural
1. Objetivo de las entrevistas.
Se hicieron dos entrevistas a los alumnos. La primera, previa a la participación de los alumnos en los juegos de roles y a la instrucción, pretendió identificar la visión de los alumnos sobre el idioma francés (lengua meta), sobre Francia (país meta), la cultura francesa (cultura meta) y los franceses (los hablantes nativos). Además, se llevó a cabo una segunda entrevista, posterior a la participación de los alumnos en los juegos de roles y a la instrucción. Ésta contenía las mismas preguntas que la primera y el objetivo para su aplicación fue vislumbrar algún cambio en las concepciones de los estudiantes, después de la instrucción y de su participación en los juegos de roles para escenificar el acto de habla invitar, aceptar y rechazar una invitación.
2. Resultados de las entrevistas sobre los rasgos interculturales
A partir de la recolección de datos se analizaron, se generaron categorías y se seleccionó la categoría axial; es decir aquélla que apareció frecuentemente en los datos (Hernández, 2008d). Las categorías axiales de las primeras entrevistas (aplicadas antes de la participación de los alumnos en los juegos de roles) y que se refieren a los rasgos interculturales, se presentan en la Tabla 6.
Tabla 6
Categorías axiales de los rasgos interculturales en la entrevista A
Categorías axiales de las entrevistas antes de la participación de los alumnos en los juegos de roles
Rasgos Interculturales Positivos Respecto al País Meta y al País de Origen
Historia
Rasgos Interculturales Positivos Respecto a la Cultura Meta: Comida
Rasgos Interculturales Positivos Respecto a la Cultura Meta: Nivel cultural alto Rasgos Interculturales Negativos Respecto a la Cultura
Meta:
Descono cimiento Rasgos Interculturales Negativos Respecto a la Cultura de
Origen:
Descono cimiento Rasgos Interculturales Negativos Respecto al País de Origen: Subde-
sarrollo
La categoría axial historia estuvo presente en seis de las ocho entrevistas y se refirió tanto al país meta como al país de origen, la categoría comida estuvo presente en cinco, cultura en cuatro y subdesarrollo en tres. Sin embargo, existieron también respuestas erróneas de los estudiantes en lo referente tanto a la cultura y lengua meta como a la cultura y lengua de origen, que denotaron su desconocimiento sobre ambas. Se han esquematizado todas las menciones respecto a los rasgos interculturales de las primeras entrevistas en la Figura 3.
Figura 3. Rasgos interculturales encontrados en las primeras entrevistas. Las categorías encontradas en las entrevistas realizadas después de la participación de los alumnos en los juegos de roles se presentan en la tabla 7.
Tabla 7
Categorías axiales de los rasgos interculturales en la entrevista B
Categorías axiales de las entrevistas después de la participación de los alumnos en los juegos de roles
Rasgos Interculturales Positivos Respecto al País Meta: Historia
Rasgos Interculturales Positivos Respecto a la Cultura Meta: Comida
Rasgos Interculturales Positivos Respecto a la Cultura Meta: Historia
Rasgos Interculturales Positivos Respecto a Hablantes Nativos: Corteses
Rasgos Interculturales Positivos Respecto a la Cultura de Origen:
Religión
Rasgos Interculturales Negativos Respecto al País de Origen: Subdesa- rrollo
La categoría historia obtuvo nueve menciones en las entrevistas; mientras que
comida y corteses fueron expresadas en segundo lugar con seis menciones.Tanto en las primeras como en las segundas entrevistas, la historia, alude a rasgos interculturales positivos: respecto al país y cultura meta, obteniendo 15 menciones por parte de los participantes. En la Figura 4, se han esquematizado los rasgos interculturales encontrados en los alumnos en las segundas entrevistas.
Figura 4. Rasgos interculturales encontrados en las segundas entrevistas.
Tanto en la primera como en la segunda entrevista, los rasgos de interculturalidad encontrados en los alumnos de la muestra hacia el país, cultura, lengua meta y hablantes
nativos; se inclinaron hacia los rasgos interculturales positivos.Los alumnos de la muestra conciben a Francia como un país altamente civilizado, con una gran historia, arte
es un país donde la vida suele ser cara. En lo que al conocimiento de la cultura francesa respecta, éste se limita a la comida y a la historia.
Sin embargo, en las segundas entrevistas algunas concepciones de los alumnos cambiaron: Francia pasó de ser un país donde la vida es cara a un país donde nada me
desagrada y todo me encanta (palabras textuales de cuatro de los entrevistados). En cuanto a la lengua meta, en ambas entrevistas, cuatro alumnos externaron que el francés viene del latín y las palabras francesas de uso común en el español, que más se repitieron los entrevistados, fueron boutique, amateur, cabaret, collage, début, mousse y carnet.
En la primera entrevista, tres de las personas entrevistadas mencionaron que los franceses son disciplinados y superiores, pero también desaseados y dos expresaron que son racistas y malhumorados. Resulta importante que, después de la instrucción y la participación de los alumnos del grupo piloto en el acto de habla invitar, éstos cambiaron el concepto disciplinados (al referirse a los franceses) por el de corteses con seis
menciones.
En la primera entrevista, los rasgos de interculturalidad encontrados con respecto al país, cultura, lengua de origen y los connacionales, atañen a rasgos interculturales negativos. Si bien un alumno externó que México es un país rico en historia y dos que allí se da un gran valor a la familia, tres lo calificaron como una nación subdesarrollada y otros dos expresaron que sus habitantes tienen un menor poder adquisitivo con respecto a los franceses. Aunque en ambas entrevistas, se vislumbra un desconocimiento tanto sobre la lengua y cultura meta como por las de origen; en la segunda entrevista, cuando se interrogó a los alumnos sobre las similitudes entre Francia y México, seis de los alumnos mencionaron que ambas naciones tienen el mismo sistema político y la misma religión.
3. Resultados de las entrevistas sobre la gestualidad.
La pregunta nueve de las entrevistas pretendió indagar sobre el conocimiento previo de los alumnos acerca de la gestualidad y sobre éste último después de la
no conocer ningún gesto realizado por los franceses. Sin embargo, una de las alumnas externó el significado de dos gestos que había aprendido por medio de la instrucción, mismos que refuerzan el significado de las expresiones Mon œil (no te creo) y Ras-le-bol (estar hasta la coronilla). Por su parte, uno de los alumnos, que vivió en Francia durante seis meses y ha visitado ese país 20 veces, mimó tres gestos: zapatear con un solo pie como manifestación de enojo, hacer trompetillas para mofarse de algo o alguien y menear la cabeza con fuerza como una señal de desacuerdo.
Después de la instrucción, los alumnos del grupo piloto dijeron conocer los siguientes gestos, realizados por los franceses, y su significado: zapatear con un solo pie cuando se enojan, menear vistosamente la cabeza con un desacuerdo, hacer trompetillas para burlarse de algo o alguien, levantar el dedo pulgar para indicar la aprobación o felicitar (que obtuvo cuatro menciones), el doble beso al saludarse (con tres), pasar el dorso de la mano rápidamente sobre la mejilla, haciendo cara de enojo para expresar que alguien está cansado de una persona y que reitera el significado de la expresión Il me
rase celui-là! (¡Cómo me fastidia éste!). Asimismo, dos de los alumnos mimaron el gesto donde los dedos se ponen como para formar una boca cerrada para decirle a alguien que se calle de una manera nada sutil y que se usa con la expresión La ferme! (¡Cierra la
boca!).
4. Resultados del reporte verbal retrospectivo sobre pautas culturales que circunscriben al acto de habla invitar.
Después de la intervención de los participantes en los juegos de roles, se llevó a cabo un reporte verbal retrospectivo sobre su experiencia en relación al acto de habla
invitar, aceptar, rechazar unainvitación. Este instrumento, junto con el Deplete
Completion Test (DCT), permitió comparar las ideas de los alumnos sobre los actos de
habla y su producción concreta. Estas ideas serán analizadas en otro apartado de este capítulo.
Para el primer constructo; es decir la habilidad intercultural, en algunas de las preguntas del reporte verbal, se cuestionó a los estudiantes sobre conductas culturales que circunscriben al acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación. Las preguntas fueron específicamente las siguientes: ¿Podrías decirme qué llevarías, si estuvieras en Francia, y te invitaran a cenar en casa de alguien por primera vez?, ¿qué harías si, a tu llegada, te propusieran conocer el departamento?
Las respuestas del grupo piloto; es decir aquél que sí recibió la instrucción sobre el acto de habla invitar fueron favorables. Tres de cuatro alumnos contestaron
acertadamente que llevarían flores a la anfitriona y que aceptarían conocer la vivienda; ya que una negativa a esta invitación, se traduce como falta de confianza entre los
interlocutores. Pese a la instrucción, el único alumno que respondió de manera errónea fue aquél que vivió en Francia durante seis meses y que ha visitado ese país en 20 ocasiones. Sus respuestas textuales fueron las siguientes:
He tenido la experiencia de llevar una o dos botellas de un buen vino rojo francés, sin embargo también he llevado un postre que he comprado en México o
localmente. El chocolate les gusta mucho. Rechazaría conocer el departamento por la razón del cansancio que se tiene en un viaje, mencionando que otro día podría ser (palabras textuales del alumno 1 del grupo piloto).
Segundo constructo: Habilidad para producir el acto de habla invitar
1. Los indicadores.
El acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación fue seleccionado como unidad de análisis del presente proyecto. Por otro lado, para analizar los actos de habla y la habilidad para producirlos, se seleccionaron como indicadores: formas adecuadas en la producción del acto de habla, formación correcta en cuanto a la estructura del acto de
habla y respeto de las pautas de cortesía. Se ofrecerá un análisis de estos indicadores, una vez terminada la presentación de todos los resultados, en el apartado intitulado
Así mismo para la medición, se seleccionaron los parámetros muy frecuente (MF),
no muy frecuente (NMF), gramaticalmente correcto pero no se usa (GCNU) e incorrecto (INC). El parámetro muy frecuente se refiere a las expresiones que usan más los franceses para invitar, aceptar y rechazar una invitación, no muy frecuente, para aquéllas que usan un poco menos, gramaticalmente correcta pero no se usa tiene que ver con la
competencia pragmática, con los géneros del habla cotidiana y sus convenciones: una expresión puede ser correcta desde el punto de vista morfosintáctico, pero en la comunicación resulta artificial. El parámetro incorrecto tiene que ver con la estructura gramatical y con la adecuación: se debe tomar en cuenta la situación de comunicación, el registro de lengua y la relación de intimidad entre los interlocutores.
2. Resultados de los pre-cuestionarios sobre el acto de habla invitar.
El pre-cuestionario fue el primer instrumento que se aplicó a la muestra, antes de la instrucción y de su participación en los juegos de roles. El objetivo de éste fue
vislumbrar los conocimientos previos de los alumnos sobre el acto de habla invitar,
aceptar, rechazar una invitación.
- Hacer una invitación
Para llevar a cabo la invitación, en los pre-cuestionarios, tanto las expresiones catalogadas como muy frecuentes (MF) así como aquéllas catalogadas como no muy
frecuentes (NMF) e incorrectas (INC) tuvieron un número igual de incidencias.Las expresiones muy frecuentes, y que los alumnos escribieron en repetidas ocasiones fueron
On va dîner chez moi (¿Vamos a cenar a mi casa?) y On va prendre un verre? (¿Vamos
a tomar una copa?). Las expresiones no muy frecuentes que más se repitieron fueron Est-
ce que tu veux prendre un verre (¿Quieres tomar una copa?) y Est-ce que vous voulez
prendre un verre? (¿Quiere tomar una copa?).En cuanto a las expresiones incorrectas, ninguna se repitió. Se distinguieron por ser gramaticalmente incorrectas o directamente traducidas del español; es el caso de Mon cher ami, est-ce que tu veux prendre la dîne
- Aceptar una invitación
Las expresiones con más incidencias para aceptar una invitación fueron las clasificadas como muy frecuentes (MF). Las expresiones D’accord (De acuerdo o bueno) y Avecplaisir (Con mucho gusto) tuvieron tres menciones Volontiers (Con gusto) dos y
Parfait (Está bien) una. Enseguida, con tres incidencias, los alumnos utilizaron enunciados gramaticalmente correctos pero que no se usan (GCNU) y con dos, expresiones no muy frecuentes (NMF). No se presentaron términos incorrectos para rechazar una invitación.
Entre las expresiones gramaticalmente correctas pero no usadas destacaron Ravi
d’aller avec vous (Encantado de acompañarlo), Je suis d´accord pour dîner chez toi (Estoy de acuerdo que cenemos en tu casa), J´accepte d´aller chez toi le soir (Acepto ir a tu casa por la noche). Estas fórmulas son morfosintácticamente correctas; pero resultan demasiado artificiales en una conversación cotidiana. Asimismo, los alumnos enumeraron expresiones de uso no muy frecuente para aceptar una invitación como Pas de problème
(No hay problema).
- Rechazar una invitación
En lo referente al rechazo, las expresiones que obtuvieron más menciones por parte de los alumnos fueron aquéllas catalogadas como gramaticalmente correctas pero
que no se usan (GCNU): los alumnos escribieron enunciados que son correctos en forma escrita; pero que no se utilizan al hacer una invitación en forma oral. No repitieron ningún enunciado. A título de ejemplo se mencionarán los siguientes: Nous vous
remercions de votre invitation, mais malheureusement, nous ne pouvons pas nous rendre à votre réception (Le agradecemos su invitación, pero desgraciadamente, no podemos asisitir a su recepción); Nous regrettons beaucoup, mais nous ne pouvons pas venir à votre repas d’adieu, nous sommes fort occupés (Lo sentimos mucho, pero no podemos asistir a la comida de despedida que se ofrece en su honor pues estamos muy ocupados).
Enseguida, con igual número de menciones, aparecen expresiones muy frecuentes (MF) y expresiones incorrectas (INC). Entre las frecuentes, la más enunciada fue la expresión de lamento Je suis désolé (Perdón) con seis menciones. Las expresiones incorrectas fueron diversas y estuvieron fuertemente marcadas por la interferencia con el español desde el punto de vista tanto lingüístico como pragmático.
Por un lado, los alumnos trataron de traducir literalmente del español y por el otro, de mitigar el rechazo a la invitación. Uno de los alumnos utilizó, por ejemplo, este enunciado: Merci, mais j’ai déjà une rendez-vous. En autre occasion je serais enchanté
(Gracias, pero tengo ya una (con error de género) cita. En otra ocasión estaría encantado). En francés, se diría Merci beaucoup, je suis déjà pris. Mais un autre jour,