En este apartado nos proponemos caracterizar el epígrafe como género textual. Nuestra presentación resultará breve a fin de poder profundizar su estudio en el capítulo 2, en relación al análisis de los textos producidos por los niños.
Resultan escasos los materiales específicos que se refieran a la caracterización del epígrafe como género textual. Desde la teoría literaria, Marín (2004) define el epígrafe de la siguiente manera:
“…cita o sentencia de otro autor que suele colocarse al comienzo de una obra científica o literaria, o al comienzo de cada uno de sus capítulos, para jerarquizar el texto propio o porque se supone que hay una fuerte identidad o proximidad entre lo que dice el epígrafe y el texto que se desarrolla luego…” (Marín, 2004:70).
En la vigésima segunda edición del Diccionario de la Lengua Española (RAE) el epígrafe presenta cuatro acepciones, a saber:
“….1.m. Resumen que suele preceder a cada uno de los capítulos u otras divisiones de una obra científica o literaria, o a un discurso o escrito que no tenga tales divisiones.
de escritura al cual se enfrentan los niños. Esas escrituras constituyen un complejo producto histórico elaborado por una cultura, (...) es impropio aplicar a este material infantil (las escrituras de los niños) los
juicios derivados de una norma adulta concebida como universal, absoluta, (…) buscando categorizar y contar sus „errores‟. Lo que nos interesa es comprender qué significan esas „desviaciones‟, cuál puede ser
su importancia evolutiva y en qué medida nos dan un acceso indirecto a cierta representación del texto y
de sus elementos” (Pontecorvo y Ferreiro, 1996:33).
16Desde perspectivas similares, en cuanto consideran que el uso anormativo de la escritura que realizan los niños no es un error, sino que es la expresión de lógicas diferentes, es que se registran otros trabajos acerca de los problemas de organización textual en producciones escritas infantiles: Teberosky, A (1990)
“El lenguaje escrito y la alfabetización”. Lectura y Vida, año 11, N°3, pp.5-15.; Teberosky, (1992)
“Rescribiendo textos: producción de adultas poco escolarizadas” Infancia y Aprendizaje, Nº 58; Ferreiro,
“Los límites del discurso, puntuación y organización textual”, en Ferreiro, E., Pontecorvo, C., Ribeiro Moreira, N., & García Hidalgo, I. (1996), Caperucita roja aprende a escribir. Barcelona: Gedisa; López-
Orós y Teberosky, (1998) “La evolución de la referencia en catalán en narraciones orales y escritas” Infancia y aprendizaje, Volumen 21, Number 3, 1 September, (18); Ferreiro, (1998) “La distinción oral – escrito en los textos narrativos infantiles”, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura 17, pp.9-19.
50 2.m. Cita o sentencia que suele ponerse a la cabeza de una obra científica o literaria o de cada uno de sus capítulos o divisiones de otra clase.
3.m. Inscripción en piedra, metal, etc. 4. m. rótulo (‖título)….” (RAE)
En ambas citas referidas se trata de entender el epígrafe como inscripción, un texto breve de autoría ajena que encabeza la propia obra. La RAE agrega la acepción de texto breve de propia autoría que funciona como resumen del texto que le sucede.
Tomando distancia de estas acepciones, nosotros nos proponemos describir las regularidades del epígrafe y sus marcas lingüísticas como un género textual entre otros, que se constituye como producto histórico y, que por tanto, se caracteriza por cierto margen de flexibilidad y de variación. Bronckart (2007), citando a Lundquist (1999) sostiene que el texto existe en la conciencia del hablante puesto que los hablantes de una lengua pueden diferenciar una frase gramatical de aquella que no lo es y que por tanto es legítimo analizar sus propiedades. Asimismo, sostiene:
“…los géneros de textos son el producto de configuraciones de elección entre algunas posibilidades momentáneamente „cristalizadas‟ o estabilizadas por el uso. Estas elecciones devienen del trabajo realizado por las formaciones socioverbales para que los textos se adapten a las actividades que comentan, a un medio comunicativo dado y sean eficaces frente a ciertas implicaciones sociales, etc.” (Bronckart, 2007:79).
De esta manera concebimos que los géneros necesariamente cambian con el transcurso del tiempo o con la historia de las formaciones socioverbales a las que Bronckart se refiere. Esto supone entender que los géneros de textos coexisten en el entorno verbal y la consideración de su dimensión discursiva en los procesos de producción verbal en el que intervienen tres elementos: la acción verbal, la acción de adoptar y la acción de adaptar. Bronckart (2007) sostiene que el agente que debe producir un texto está en una situación de acción verbal que se puede definir por las representaciones sobre el contenido temático a semiotizar, así como por la adopción de un léxico, una sintaxis, un tono, es decir, un modelo de género, que le parece pertinente para esa situación de acción verbal. También, el agente adapta ese modelo de género a las propiedades particulares de esa situación de acción verbal y produce un texto que presentará las marcas del género elegido y las adaptaciones efectuadas en relación a las particularidades de la situación.
Desde esta perspectiva nos centramos en el análisis del tipo de texto que planteamos a los alumnos en la situación didáctica de producción, qué regularidades presenta en términos de marcas lingüísticas que lo hacen reconocible entre otros géneros textuales, qué propósitos persigue y qué contenidos vehiculiza; en qué soportes se presenta y en qué ámbitos sociales circula.
“…El epígrafe es un texto que se vincula con un referente constituido por una foto, dibujo u objeto, o bien, otro texto. Parafraseando a Genette (1989) existe una relación de transtextualidad entre la escritura o texto propiamente dicho (B) y la foto o imagen referida (A). (…) El texto B deriva de A, siendo que A lo precede” (Castedo, 2003:34).
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Siguiendo a Castedo (2003) consideramos que existen diversas maneras de producir epígrafes. Son enunciados breves conformados por construcciones lingüísticas que, tal como mencionamos, se derivan de una imagen, foto u objeto y que generalmente explican o agregan información a la ilustración, foto u objeto17. En ellos
predomina la función informativa del lenguaje y se caracterizan por las descripciones y las explicaciones. Estas descripciones contienen elementos que se relacionan entre sí semánticamente y mencionan caracteres tanto generales como diferenciales del objeto al cual hacen referencia. Generalmente estas características se enuncian a través de construcciones descriptivas que amplían la base informativa de los sustantivos. En este sentido, existe una relación entre el texto y la imagen referente de la que se deriva el texto. Esta relación debe ser de complementariedad: el texto contextualiza, explica, amplia o especifica aquello que la imagen muestra, y a su vez, la imagen proporciona elementos que difícilmente puedan ser expresados por palabras. Contrariamente, el texto no debe repetir la información proporcionada por la imagen, puesto que si así fuera, el texto no tendría sentido en términos de que no estaría ampliando o informando aspectos de la imagen. La escritura de epígrafes para imágenes, objetos o fotos está presente en diversos soportes de circulación social en el que los niños tienen acceso. Se pueden encontrar en periódicos, revistas, álbumes (personales o de figuritas) y textos de divulgación científica, así como también en museos y muestras pictóricas y fotográficas. En todos los casos, se trata de textos, generalmente de breve extensión, que exponen o explican aspectos del objeto referido cuando no pueden ser apreciados por la sola percepción de la imagen u objeto.
En síntesis, recuperando las características del epígrafe como género textual, hemos propuesto a los niños la producción de un álbum del año escolar, constituido por fotos de cada niño con sus epígrafes. Se trata de un álbum informativo y explicativo referido sólo a una imagen por página, la de cada niño que forma parte del grupo escolar (1°, 2° o 3° año de Educación Primaria). Remarcamos que hemos diseñado esta página a fin de que los niños produjeran textos descriptivos con función informativa, textos en los que resulta posible que aparezcan enumeraciones, aclaraciones y especificaciones, y estas son características propicias para el uso de marcas de puntuación a los fines de su posterior análisis.
Asimismo, puesto que es un texto que va a circular fuera de la escuela (se entregará ejemplares a niños de otras instituciones escolares) habrá que revisarlo exhaustivamente y decidir qué información es relevante incluir en cada uno de los epígrafes. Difícilmente esto pueda resolverse en un único intento y por ello propusimos situaciones de revisión y la producción en parejas de niños con el fin de posibilitar el intercambio y la explicitación de problemas propios de todo escritor: qué y cómo ponerlo, con qué palabra o expresión queda mejor, resolver algunas dudas acerca de la puntuación, posición del enunciador, etc.
Como mencionamos en el apartado anterior (2.3.3. „Revisión de textos‟),
trabajaremos en el estudio de dos versiones de escritura de epígrafes (la primera
versión y su revisión) y las correcciones efectuadas tanto en „revisión inmediata‟ como en „revisión diferida‟. Centraremos el interés en las modificaciones realizadas en el
17 Decimos generalmente porque Genette sostiene que la derivación de B (en relación a A) puede ser de
diferentes órdenes, “…tal que B no hable en absoluto de A, pero que no podría existir sin A” (Genette,
52 epígrafe por parte del autor y para ello decidimos introducir tres variaciones de situaciones de revisión (revisión diferida, corrección colectiva y corrección entre pares) a fin de analizar la incidencia de cada variación de revisión en el uso y conocimiento sobre marcas de puntuación (ver apartado 3.1. „Procedimiento de obtención de datos‟).