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El sistema educativo del Ecuador se compone de dos subsistemas de educa ción: Hispana e Intercultural Bilingüe; la primera, responde al

modelo educativo de la Reforma Curricular Consensuada de Educación Básica y el segundo, al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (moseib). Ambos modelos educativos constituyen la base curricular de la educación en el Ecuador.

Los subsistemas de Educación Hispana e Intercultural Bilingüe cuen-tan con modelos educativos diferenciados, en base a las características propias del contexto educativo al que corresponden; es decir, la eib res-ponde a las necesidades y demandas de las nacionalidades indígenas, y la educación hispana a la población de los centros urbanos y de aquellos pueblos indígenas y afroecuatorianos que aún pertenecen al modelo de Educación Hispana.

Aunque los dos modelos educativos forman parte del Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador y reciben de esta instancia guberna-mental el financiamiento presupuestario, la elaboración de la estructura organizativa y pedagógico-curricular es responsabilidad directa de las autoridades educativas de cada uno de los dos subsistemas. Por otra parte, la aplicación de los contenidos curriculares en las instituciones educativas del país fue realizada en fechas diferentes. “el moseib fue aplicado a partir del 29 de Agosto de 1993 y el Modelo de Reforma Cu-rricular Consensuada para la Educación Básica a partir de febrero de 1996” (Granda 2005 b: 8).

Las instancias legales de administración técnica y organizativa de los subsistemas educativos son:

Las Direcciones Provinciales de Educación Hispana e Indígena son organismo técnico-administrativo, con sede en las capitales de provincia, encargadas de administrar la educación en sus respectivas jurisdicciones de conformidad con las políticas y planes del Ministerio del Ramo. (Marcillo 1998: 143)

El análisis de las características de cada uno de los subsistemas educativos y la situación actual de la participación educativa en cada una de ellas son los temas que presentamos a continuación.

Participación en la Educación Hispana del Ecuador

La Educación Hispana sufre un cambio estructural en su normativa administrativa técnica y pedagógica curricular a partir de la creación de la eib y la oficialización de la nueva propuesta de Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica que fué puesta en vigencia a partir de febrero de 1996, como afirma Sebastián Granda: “en febrero de 1996 el Ministerio de Educación y Cultura puso en vigencia un documento

planificador de la educación nacional llamado Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica, en el Ecuador, para el sistema de Educación Hispana” (2005 b: 8), siendo el nuevo instrumento pedagógica-curricular que rige en el sistema educativo hispano.

La nueva Reforma Curricular Consensuada de Educación Básica se constituye en el epicentro de la modernización del sistema educativo ecuatoriano; los fundamentos que la rigen son: antropológicos, socio-lógicos y psicopedagógicos y se basa en estudios del sujeto educativo dentro del contexto ecuatoriano. Con la nueva Reforma Curricular de Educación Básica, el sistema educativo hispano “se organiza en tres ciclos de educación básica: nocional, conceptual y formal, y comprenderá 10 años de escolaridad: desde los 4 años de edad hasta los 14; por lo tanto, incluye el actual nivel pre-escolar, primario de 6 grados y el ciclo básico de 3 cursos” (mec y d 1994: 3).

La nueva Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica no sólo establece nuevas formas de llevar adelante el proceso pedagógico-curricular, también hace referencia a la participación de los actores educativos en el desarrollo del hecho educativo, como se menciona en el documento del mec y d: “los aprendizajes son el resultado de la mediación de los principales actores en la educación. Por lo que estos deben interactuar y participar coherente y sistemáticamente en los diferentes ciclos del sistema educativo” (Op cit: 7).

La nueva Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica abre un mayor espacio a la participación de los actores educativos con la consigna de que “la escuela puede convertirse en un espacio permeable que mantenga vínculos reales con la sociedad, específicamente, con la comunidad a la que pertenece” (mec y d 1994: 7). Y así, salir de la concepción tradicionalista de concebir que la enseñanza solo es atribución de la escuela.

La Ley Orgánica de Educación del Ecuador, en su artículo tercero menciona: “para cumplir a cabalidad con los fines de la educación, el Ministerio promoverá la participación activa y dinámica de las instituciones públicas y privadas y de la comunidad en general” (Arias 2004: 37). Esta disposición va dirigida para ambos subsistemas educativos de Ecuador: Educación Hispana y eib, teniendo que cumplirse en cada una de ellas.

El texto realizado por el Programa redes amigas acerca de la educación del Ecuador hace también referencia a la situación participativa de los actores educativos en la educación del Ecuador, y manifiesta: “los padres de familia tienen mínima participación en la toma de decisiones acerca de la educación que la escuela ofrece a sus hijos; la comunicación entre la unidad educativa y la comunidad es de corto alcance” (mec 1999: 7).

Finalmente, luego de haber realizado un análisis de la nueva estructura de la Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica del sistema educativo hispano, podemos decir que existen nociones y deseos por parte de los profesionales en la educación por generar la participación de los actores educativos en la Educación Hispana. Pero, aún se carece de un documento que especifique con mayor claridad el tema de la participación de los mismos; es decir, se habla de la importancia de la participación de los actores educativos en la educación, pero no se asume una posición seria para determinar el cómo, dónde y cuándo permitir a los actores educativos participar en la educación.

Participación en la Educación intercultural Bilingüe del Ecuador

La eib en el Ecuador surge como una educación alternativa para las na-cionalidades indígenas como una respuesta a las demandas educativas de las organizaciones indígenas. Al respecto, López y Küper manifiestan:

Las poblaciones indígenas han exigido su derecho a la educación e incluso aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidades indígenas, ya sea construyendo ellos mismo locales escolares o incluso cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismo para forzar a que, posteriormente, el Estado asuma su responsabilidad. (2004: 31)

En el año 1988 se oficializa la creación de la Educación Intercultural Bilingüe, a través de la institucionalización –en el año 1992– de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (dineib) con “autonomía técnica, administrativa y financiera descentralizada” (moseib 1993: 8) para el manejo del funcionamiento educativo de la eib y organizada con características de autonomía. Al respecto, Repetto explica: “Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador se organiza como un sistema paralelo con presupuesto propio, con funcionarios indígenas y con mandato de desarrollar un modelo alterno a la Educación Hispana” (2005: 91).

Por su parte, los estudiantes y docentes de la cuarta promoción del Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes), definen a la eib de la siguiente manera:

La EIB es un proyecto político sociocultural y educativo en permanente construcción, propuesto por y desde los pueblos originarios que busca la trasformación de la sociedad en su conjunto. Se sustenta en el fortalecimiento y desarrollo de las lenguas, cosmovisión, saberes, conocimientos, historias y territorialidades de las culturas indígenas para recuperar su dignidad como pueblos. (Maestría, PROEIB Andes: 2004)

La eib es una construcción social que responde a demandas específicas de los pueblos indígenas, que busca un cambio social y político con el fin de coadyuvar a definir las identidades sociales, culturales de los pueblos indígenas, que se ven vulnerables ante la ola de los grandes cambios globalizantes de las sociedades consideradas primer mundistas. En este sentido, de manera progresiva la eib “ha ganado en todos los países de América Latina importantes espacios en la política social durante los últimos años” (Repetto 2005: 191). Un ejemplo de ello es Ecuador.

Los alcances de la eib referidos a la participación de los actores edu-cativos son de gran trascendencia por recuperar aspectos de organi zación y gestión de las comunidades indígenas para incorporarlos en el currícu-lum pedagógico y administrativo, preservando la cultura de los pueblos originarios en toda su magnitud y sobre todo respetando los derechos participativos de los actores educativos, en especial de los padres de familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. Así, como señala Durston: “la participación de los padres y comunidad es clave para lograr un mejoramiento del sistema sociocultural” (1999: 65).

El documento de moseib establece que “la participación de los actores educativos en la Educación Intercultural Bilingüe es total y constante en el proceso educativo” (1993: 17). Pero, no define las funciones ni los aspectos participativos que los actores educativos deben asumir al interior de las escuelas. Por su parte, investigaciones sobre participación en la eib (Alta 2001, Paillalef 2001 y Jahuira 2001) demuestran que la comunidad educativa define los eventos de participación de los actores educativos en base a las características y necesidades del contexto escolar y comunitario.

La concepción participativa de la eib consiste en “percibir a la escuela como una comunidad donde los problemas a superar involucran a todos los actores educativos” (Durston 1999: 78). En ese sentido, los actores educativos como parte integral de la escuela comunitaria responden a las demandas y necesidades de la escuela, como lo hacen por la comunidad, esperando que la escuela pueda “darles a los actores herramientas y conocimientos que permitan potenciar sus recursos” (Ibíd.) para poder mejorar su calidad de vida y la educación que sus hijos reciben en la escuela.

Finalmente, en nuestro análisis de la participación en la eib, vemos que se caracteriza por el involucramiento de los actores educativos en la acción educativa y se puede percibir un fortalecimiento gradual de la inserción de la comunidad en la educación, como menciona Carlos Alta: “la participación es un signo de movilización de la comunidad y los padres de familia para asegurar su colaboración a los objetivos planificados para la escuela” (2001: 23).