Method for second stage of data gathering – interviews

El trabajo entre iguales como se mencionó antes ya había sido señalado por Piaget, Erikson & Sears (1971) al reconocer que la igualdad favorece la reciprocidad y la cooperación. En este sentido, y siguiendo a Jolibert & Jacob (1998), el trabajo en el proyecto de aula, genera una apertura en la toma de decisiones co-responsables de los

procesos de aprendizaje, convirtiendo a cada uno de sus miembros en una persona más segura de sus derechos y de los derechos de los demás, y esto se obtiene a partir de la colaboración para mejorar las oportunidades:

(I 11) E(1): Oiga y ¿de dónde es que es usted?.

(I 12) E(5): De Corozal, Sucre. Es que nos venimos se acuerda el año pasado cuando yo llegué aquí nueva y ustedes eran superodiosas. (riéndose).

(I 13) E(2): Ay pero ya no.y yo nunca le hice el feo, en cambio usted si nos hacía mala cara.

(I 14) E(5): Y como que nos va a tocar volver porque mi papá está mal de plata y nada que consigue trabajo, la que le toca trabajar es a mi mamá y no hay ni pal arriendo. (I 15) (4): ¿O sea que se va del colegio, y ya habló con la profe? Hágale para que la

ayude y dígalea su papá que usted no quiere irse y menos ahora que nos la llevamos bien.

En este sentido, la imagen con la cual se presentan los estudiantes está matizada por la empatía ya que la ausencia de una figura del docente que constantemente amenace con la evaluación y la corrección por las formas coloquiales con las cuales se expresan (metérsela, rearta, fulero, cálmela), hace que se suceda un clima de distensión, confianza y equilibrio. En este espacio de interacción, la finalidad es que los estudiantes aprendan juntos, aprender a auto- ayudarse y ayudar a los otros. Se establece, por tanto, un contrato de respeto mutuo para realizar las tareas e intervenir en el flujo de interacción verbal oral que convoca a la exposición de los propios límites, a la necesidad de pedir y ofrecer ayuda.

A la par el objetivo no consiste en que sólo realicen una actividad entre todos, sino que todos aprendan a realizarla, cada uno con sus propias posibilidades y capacidades:

(I 8) E(4): Cálmela. Mire marica que todos estamos trabajando y yo encontré rearta

información, porque este tema a mí me trama. Vea que una china, que es severa ñera, me entiende, me contó que ella metía marihuana cuando estaba embarazada y que el man con quien salía que era el papá del niño, siempre que estaba con la traba la agarraba a pata y le daba unas manos. Uich, yo le dije pobre mana ella no se merecía eso.

(I 9) E(3): Ay si. Y yo sé, por mi cuadra en la esquina se la pasan artos chinos desocupados ahí fumando todo el día y esa esquina huele horrible, pero ellos es como si nada ya no le comen a nadie. No se quitan de ahí todo el día, y la policía los ve y no les dicen nada

Se gesta así, una relación de igualdad entre todos los miembros de un mismo equipo, a pesar de diferencias evidentes entre unos y otros, entrelazan sus propias ideas alrededor de un mismo tema. Al trabajar en equipos, se permea el trabajo

entre iguales con el consecuente aumento de la relación de proximidad al generar sentimientos de complicidad que les permite despertar su atención y el respeto por la imagen de los otros y por sí mismos:

(I 25) E(2) A mí se me va a olvidar todo esto… (I 26) E (3) (Boba, pues pa’ eso lo escribimos)

(1 27) E (2) Para usted es fácil. A mi hasta ahora que ya voy entendiendo, y eso porque ustedes me dejaron hacer en este grupo porque antes no tenía amigos. Ustedes son bien y así uno rinde.

(I 28) E (3) Si y ya no solo quien habla es Leidy, sino todos. A ella los maestros la preferían ahora no tanto.

Los estudiantes a esta altura de la investigación sienten que son importantes para el grupo, que lo que dicen a los demás tiene valor, y que existe entre ellos igualmente un refuerzo positivo, todos dan y reciben, aprenden, pero también enseñan. Esto indica que es relevante el trabajo mutuo de cooperación donde todos se sientan reconocidos y donde la diversidad no es un obstáculo para el alcance de metas, porque estas se construyen colectivamente mediante la valoración de las diferencias. Las necesidades educativas que son comunes a todos, entrar a ser parte de los criterios para la toma de decisiones educativas. El emplazamiento de los estudiantes en el aula no debe ser la simple ubicación de este en un lugar del salón, sino un ejercicio de encuentro con el otro, con su diversidad que es también la propia.

Los avances discursivos para esta etapa del proyecto, que van logrando los estudiantes al desarrollar procesos de interacción verbal oral en contextos donde se trabaja en y para la diversidad, se ven reflejados en varios puntos que a continuación se destacan:

1. La interrelación que se establece entre discurso y contexto, cuya función es anclar el discurso en el contexto particular de los estudiantes. Al plantear un tema que es propio de los intereses de los educandos o que hace parte de su realidad posibilita el establecimiento de complicidad, comunicación bidireccional y fomento de relaciones simétricas, para ampliar, desarrollar y activar los recursos lingüísticos apropiados para participar en una situación de comunicación.

2. La interrelación entre conocimientos por parte de los interlocutores, es decir, la referencia a conocimientos y experiencias que son compartidos a

través de un tema de interés general. Esta implicación entre emisores y receptores genera la cooperación y reciprocidad en la construcción de interacción verbal oral, pasando de escasas densidades léxicas a usos orales más amplios, con normas de comportamiento comunicativo y papeles de los interlocutores ajustadas a la situación de comunicativa planteada.

3. La referencia directa a los destinatarios, al lugar y al momento como elementos lingüísticos que señalan el entorno contextual, permiten situar a los participantes, lo mismo que organizar el tiempo y espacio en una interacción verbal oral. Los estudiantes avanzaron en la adecuación del volumen y el ritmo del intercambio