Methodological issues

Ahora, en atención a la perspectiva de Conocimiento Profesional del Profesor, según los planteamientos del Grupo IRES en los cuales proponen la configuración del CPP desde la teoría critica, evolutiva, de complejidad y constructivismo y los problemas de la práctica como parte de la elaboración, es posible señalar que los docentes en formación inicial construyen conocimiento profesional en su práctica profesional, siempre y cuando se asuma al maestro en formación como un

profesor investigador de su propia práctica que permita comprenderla para hacerla más inteligible. La idea de profesional subyace en la propiedad que el sujeto maestro plantea acerca de mejorar, interrogar su práctica para hacerla más cualificada en pro de la transformación social como fin último de la enseñanza.

En el proceso de formación de los futuros profesores es importante señalar el carácter profesional del conocimiento que se construye; así, en la práctica pedagógica/profesional se puede comprender y caracterizar la configuración de este conocimiento.

Para comprender el conocimiento profesional del profesor, como un conocimiento profesional, es posible establecer una demarcación de la idea de profesión. En este sentido Roa (2016), analiza que

se puede manifestar que el concepto de profesión tiene diferentes maneras de ser entendida dependiendo el contexto y momento histórico desde donde se promulgue, en su reconocimiento influyen aspectos de tipo social, cultural, económico, de formación académica, las condiciones que los Estados y gobiernos a través de las normas establecen, las investigaciones y su producción de conocimiento, las agrupaciones de investigadores y/o profesiones. Es decir, las profesiones tienen intereses que pueden ir desde los personales hasta la de los Estados constituidos como fuerzas económicas, laborales, de producción de conocimiento - investigación, disciplinas- y bienestar social. (p. 261)

Roa, subraya la importancia de establecer el contexto desde el cual se comprende la idea de profesión y, en consecuencia la idea de profesional. Siendo así, en el marco del CPPB, se relaciona la idea de profesional con la de un profesor en formación o en ejercicio que propenda por cualificar su práctica profesional/pedagógica con el propósito de aportar en los procesos de transformación social. Lo profesional se ubica en la capacidad, cualidad del profesor por interrogarse y, desde allí, movilizar acciones para transformarse, asunto que necesariamente ubica al maestro como un profesional que se construye continuamente en relación con el contexto en donde ejerce su actividad profesional de enseñanza.

Respecto a la idea de profesión, Rengifo (2016) señala que los programas de formación de profesores pretenden formar en el carácter de profesional a los futuros profesores, asunto que se relaciona con la idea de configuración de la autonomía profesional como una cualidad que diferencia la formación técnica o profesional. En este sentido Contreras (2011), plantea que la autonomía puede ser de dos tipos: técnica e ideológica. La primera, referida al control sobre las formas de hacer el trabajo. Mientras que la segunda, se refiere al control sobre los fines y los propósitos éticos y sociales a los que se dirige el trabajo. Los profesores han mantenido principalmente su autonomía técnica debido a que con la racionalización metódica que ha implicado una planificación externa de los currículos en manos de los expertos, el profesor ha tenido que desarrollar las formas de hacer en el

aula el trabajo que se le direcciona externamente. Plantean los autores ya mencionados, que se ha perdido en el profesorado con la racionalización técnica, la autonomía ideológica que está sujeta a la idea de enseñanza en un marco cultural, político y social concreto, donde por ejemplo si se cree que la enseñanza es un problema técnico, se requiere un conocimiento aplicado para poder resolver los problemas de las aulas.

Contreras, (2011) reconoce la profesionalidad docente según las características que le son propias a la actividad de enseñar: la obligación moral, el compromiso con la comunidad y la competencia profesional, en las cuales, la autonomía es inherente, en razón que no serían realizables por simple obediencia. Aspecto que se articula con el propio proyecto ideoloógico que le corresponde al profesor.

Así que Rengifo (2016) aporta en la comprensión de la formación de profesores como profesionales en tanto se construya un racionalidad ideológica – política que supere la perspectiva instrumental que margina al profesor de los procesos de transformación social que subyace en la enseñanza. Cabe agregar que en los procesos de formación se construye este tipo de racionalidad que se refleja en la construcción del conocimiento profesional y que se evidencia en el orden discursivo y en la práctica.

A más de lo expuesto, Carr y Kemmis (1988), en consideración de la enseñanza como profesión, numeran que

la mayoría de las discusiones sobre la enseñanza como profesión tratan de aclarar en qué medida la enseñanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. Se sugiere que, para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolución. La primera, que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan; es decir, que la autonomía profesional debe ser respetada tanto en el plano colectivo como en el individual. La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general (p. 27) De manera que Roa (2016), Rengifo (2016), Carr y Kemmis (1993) y Carr (1988) aportan en la construcción del concepto de profesional en atención a tres propiedades o características: la primera, la condición de la profesión desde la construcción de un conocimiento fundamentado; la segunda guarda relación con las finalidades del ser profesional; y, la tercera, con el carácter profesional asociado a la condición de constituirse en investigador de su propia práctica para cualificarla y aportar a la comunidad de profesionales del campo.

en tales eventos como:

reconocer, identificar, establecer los referentes teóricos, epistemológicos, históricos, filosóficos, sociológicos, que desde hace varios siglos se han venido desarrollado y que dan cuenta suficiente de la consolidación de la didáctica y pedagogía como disciplinas productoras de conocimiento especializado derivado de sus objetos de investigación -enseñanza, aprendizaje, etc.- que dan cuenta de la acción profesional del profesor. (p. 274)

De igual manera, Carr y Kemmis (1988), planteanque

las decisiones prácticas de los enseñante profesionales han de atenderse siempre a dos salvaguardas: la primera, que aquellas estén informadas por una teorización y una investigación educacional crítica; la segunda, que inspiren en la guía de un compromiso general para con el bienestar de los clientes, compromiso que se incorpora concretamente en los procesos participativos de la decisión sobre el curriculum y que reclaman la intervención de los estudiantes, los padres y otros miembros de la comunidad (p 232).

El profesor en formación acude a los referentes académicos de las diversas disciplinas que constituyen su conocimiento profesional, el conocimiento biológico, didáctico, pedagógico y de investigación en el campo de la educación.

En lo concerniente a las finalidades, advierte Roa (2016) sobre la importancia de situar la enseñanza como una profesión con responsabilidad social que influye de manera contundente en la vida de las personas, en cuanto la cultura, la economía y el desarrollo del conocimiento. Asimismo, Carr (1998) reconoce que la profesionalidad de los profesores se mejora según las propósitos investigativas que “no pueden ser otros que aquellos procesos de investigación en los que los profesores reflexionan sobre su práctica, utilizando los resultados de sus reflexiones para reconstruir su práctica de forma sistemática y racional” (p. 15). Los profesores logran perfeccionar su profesionalidad utilizando “datos” de su propia práctica y reflexionando cómo hacer su enseñanza más coherente con sus valores y creencias educativas. Carr afirma que la enseñanza será una profesión cuando los profesores sean capaces de hacer de la preocupación por la calidad educativa de su enseñanza su problema principal.

Rengifo (2016) agrega la profesionalidad reflexiva, así que rescata la base reflexiva de la actuación profesional para abordar situaciones no previsibles de la práctica. Desde ahí el conocimiento no precede a la acción sino que está en la acción. Además, admite que la profesionalidad crítica, reflexiona sobre el sentido de la enseñanza y los fines que pretende, por su experiencia condicionada por factores estructurales y su mentalidad condicionada por el contexto de la propia cultura. Desde este escenario es posible que los profesores intelectualicen su trabajo, cuestionando críticamente su concepción de la sociedad, de la escuela y de la enseñanza; esto significa asumir una responsabilidad como constructores y gestores de conocimiento teórico, pero también como sujetos de compromiso en la transformación del pensamiento y de la práctica dominante.

En el proceso formativo de los profesores en formación inicial, se vincula una finalidad que trasciende el contenido como fin último de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que se reitera el carácter social articulado a la enseñanza como una práctica que aporta en los procesos de transformación de los sujetos, de la propia escuela y consecuencia en la sociedad misma; estos aspectos que se movilizan en su propio desarrollo profesional durante su proceso formativo y se evidencia en el nivel declarativo y de la acción en su práctica pedagógica y /o profesional.

Respecto a la construcción de la relación teoría/práctica/teoría, señala Roa (2016),

pensar en profesores profesionales, es decir, conocedores y entendedores de las teorías y epistemologías que han emergido de varios ángulos y contextos y momentos de la historia de la didáctica y la pedagogía, de base en la formación inicial del profesor, puede generar una mayor identidad hacia estas y la profesión. En esto la teoría y la práctica se instituyen a partir del profesor, tanto desde su formación profesional inicial que le debería dar la cultura académica y el conocimiento especializado, como en su desarrollo y ejercicio profesional. La teoría y la práctica no están acabadas, no existen verdades absolutas, el profesor es el miembro representante de su territorio académico. (p. 275)

Ahora, la articulación entre la práctica y teoría es retomada por Carr (1993), comenta que para relevar el papel de la investigación en la construcción de la idea de profesional en la enseñanza el desarrollo profesional se construye por medio de un proceso de investigación en el cual los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica, utilizando los resultados de esta reflexión de forma que sirva para mejorar los resultados de su enseñanza. Al relacionar esta idea del “profesor investigador” con un análisis de profesionalidad, Stenhouse fue capaz de demostrar que el desarrollo profesional requiere que los profesores tengan a su disposición las oportunidades y recursos necesarios para estudiar su propia práctica por medio de la reflexión sistemática y la investigación. (p. 11)

El autor plantea que una vez construido el lenguaje de la enseñanza como una forma ética de discurso, la división entre “conocimiento profesional” y “práctica profesional” empieza a desaparecer. Ya el conocimiento profesional no se concibe como un cuerpo de origen ajeno, construido por conocimiento teórico ajeno a los valores, sino como

un cuerpo aceptado de conocimientos cargados de valores, que los profesores utilizan para dar sentido a su práctica. Desde este punto de vista, los profesores perfeccionan su profesionalidad al reflexionar críticamente sobre su conocimiento tácito, en lugar de aplicar el conocimiento teórico producido por académicos expertos. La adquisición de conocimiento profesional y la mejora de la práctica profesional no puede separarse: los dos procesos están constituidos, respectivamente, el uno por el otro (Carr, 1003, p. 15).

Evidentemente Roa (2016) y Carr (1993) ponderan al profesor como un intelectual que se construye través de la problematización de su propia práctica. Este asunto se torna interesante en tanto que el carácter de profesional no se constituirá como una propiedad externa al sujeto, en una condición de asociación o de adición a un grupo, sino desde su propia capacidad de preguntarse por sí mismo

en relación con una responsabilidad de aportar en la transformación social en una perspectiva democrática y de equidad social. Tal asunto deberá hacer parte de su propio desarrollo profesional, que se evidencia en su propia práctica pedagógica/ profesional de manera constante en su papel como profesor principiante o experimentado. Esta consideración supera la madurez profesional basada en el número de años en el ejercicio de la profesión y le apuesta a comprender la capacidad de sujeto de preguntarse por su propia actuación en relación con las finalidades políticas e ideológicas que agencia su ejercicio de enseñanza.