Methodology

Según Siede (2010), en el Nivel Primario, la educación patriótica de comienzos del siglo XX fue impregnando la enseñanza de área, desvió la formación en disciplinas de conoci- miento hacia la formación moral identitaria. Este rasgo está presente en algunos proyectos; sin embargo aparecen, además de los relatos tradiciones del 25 de Mayo y los personajes de la colonia como las damas, los caballeros, los pregoneros, etc., otros actores sociales. Se destaca el intento de aproximar al bicentenario la historia local, al considerar la historia de la escuela como formando parte de la historia nacional (Proyecto N° 7, Valles Orientales). De hecho, en coincidencia con Siede, si el objeto de la enseñanza del área de Ciencias Sociales en la escuela es la realidad social, hay proyectos que tratan de acercar al alumno a ésta. En este sentido, se puede mencionar otro proyecto que trabajó el bicentenario, desde los cam- bios en las actividades productivas del lugar y los primeros pobladores (Proyecto N° 5, Valles Orientales).

Haciendo una síntesis de lo tratado, la tensión entre ofrecer herramientas para la com- prensión del mundo y consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva (Carretero y Kriger, 2004, cit. en Siede, 2010) está presente en la enseñanza del área. Los maestros in- tentan construir otros modos de conocer la realidad incorporando al territorio y sus actores sociales.

Por último, finalizando el análisis de los modos de apropiación del territorio se puede afirmar que en los proyectos existen numerosos ejemplos de cómo la apropiación cultural es útil para abordar los saberes docentes, y que esta no suele ocurrir en una única dirección en la escuela. Hasta aquí sólo hemos desarrollado alguna de ellas.

conclusiones

En relación con la enseñanza de las ciencias sociales y tomando en cuenta la categoriza- ción anterior, podemos diferenciar hasta el momento dos modalidades de apropiación del territorio construidas desde los saberes docentes:

• apropiación problematizadora. Se destaca por abordar la realidad social de manera dinámica, con continuidades y rupturas, que se mueve en el tiempo, y como un lugar de conflicto y lucha, con el papel activo de los actores sociales. Existe aquí un implicación con el objeto de enseñanza de las ciencias sociales, donde existe un involucramiento del docente y una toma posición desde alguno de sus ángulos, hasta llegar a generar propues- tas innovadoras. Se corresponde con una imagen actualizada y dinámica del territorio como un campo relacional entre la naturaleza y la cultura.

• apropiación basada en la salvaguarda de los bienes culturales. El énfasis está puesto en la rescate de los bienes culturales del territorio, en formar para moldear las identidades y establecer valoraciones compartidas. Intenta una mirada más integral de la sociedad, que atiende también a lo social, lo económico y cultural, dando cuenta de sujetos sociales antes invisibilizados o negados, buscando acercar al mundo real de los alumnos. Puede tener o no una imagen actualizada del territorio. En este último caso se queda en una mirada residual de lo rural que no llega a tener una mirada crítica y problematizadora. Ambas modalidades coinciden en aspectos como:

• La necesidad de contextualizar la enseñanza de las ciencias sociales e identificar prácticas educativas necesarias para fortalecer los saberes locales o ancestrales desde un enfoque de la escuela como institución territorial.

• El poder avanzar hacia el reconocimiento del yo, tomando en cuenta la identidad cultu- ral que caracteriza a la comunidad jujeña.

• El reconocer la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias sociales del territorio jujeño como una gran fortaleza para creación de proyectos emergentes.

Sin embargo, la modalidad problematizadora incorpora variantes a la enseñanza de las ciencias sociales al considerar al sujeto como constructor del territorio, pues se posiciona en una concepción más actualizada. Desde allí se genera un avance en la apropiación cultural del territorio que da lugar a propuestas que apuestan a su transformación y a la de sus ac- tores en vistas al cambio basado en su identidad y sus necesidades como comunidad que se reconoce como tal.

Ahora bien, estas modalidades de apropiación, incluyen algunas características de la en- señanza, las cuales pueden dar lugar a espacios de reflexión en propuestas de formación docente inicial y continua, especialmente basadas en:

a. El paso de una visión estática de los sujetos a una dinámica. La enseñanza de la historia, que tradicionalmente se basó en el devenir institucional de la obra de los gobiernos de la mano de la biografía de los gobernantes y en la educación patriótica, incorpora a otros actores antes invisibilizados como constructores de la realidad so- cial, por ejemplo, las comunidades indígenas.

b. El paso de una concepción estática del espacio a una dinámica, ligada al concepto actual de territorio (Gurevich, 2005). La presencia de rasgos de la enseñanza de la his- toria desde una perspectiva social donde los proyectos abordaron la organización de la población, la familia, el trabajo, la vida cotidiana, etc., algunos de ellos integrando las otras áreas del currículum.

c. La emergencia del enfoque complejo en el análisis de la realidad social. Si bien la es- cuela ha privilegiado tradicionalmente los procesos político-institucionales por sobre los económicos, demográficos, culturales, etc., los proyectos evidencian un cambio en relación con esta perspectiva incluyendo estos aspectos.

La enseñanza de las ciencias sociales debe ser considerada como un aspecto central del proceso de formación, ya que a través de ellas se transmiten los valores, ideales y desafíos; por lo tanto, una enseñanza que implique el diálogo entre el saber ancestral con el conocimiento proveniente de la actividad científica, entendida esta como un sistema cultural, permite resignificar al territorio rural y sus actores. Este diálogo es una respuesta a la necesidad de la comunidad académica en didáctica de establecer relaciones dialógicas entre formas de co- nocimiento, saber o cosmovisiones culturalmente establecidas –etnodidáctica–. Y, por otro lado posiciona al docente en otro lugar, otorgándole un papel activo como constructor de conocimientos, desde los saberes docentes elaborados en territorios diversos y complejos. Esto se pone de relieve, especialmente en el contexto rural, que tradicionalmente se lo ha definido en referencia directa a lo urbano, en contraposición a lo rural como territorio diná- mico y como un campo relacional. Así, el territorio testimonia una apropiación ideológica, política y, por lo tanto, social del espacio por parte de grupos, quienes tienen una imagen propia de ellos mismos, de su historia y de su particularidad.

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