Model Scope

Andrea Beatriz áLVAREZ [email protected] Nilda Graciela CALZADA [email protected]

María del Milagro BARRAMONTES [email protected]

Claudio Sergio SOLÍS [email protected]

Instituto de Formación Docente N° 3 san salvador de Jujuy, Jujuy

sus producciones, acuñadas desde la apropiación del territorio a la hora de en- señar ciencias sociales en las escuelas de educación primaria modalidad rural. En este sentido, se observa la relación de la enseñanza de estas ciencias con el territorio rural.

Este artículo responde a los siguientes interrogantes: ¿Qué modalidades de apropiación del territorio construyen los docentes primarios rurales a la hora de enseñar ciencias sociales? ¿Cómo juegan las imágenes del territorio en ese proceso de apropiación? Se basa en un diseño de investigación cualitativa,

de tipo descriptivo-interpretativa, que privilegia la vía inductiva por sobre la

hipotético-deductiva. Las unidades de análisis son los/las maestros/as rurales que participaron del postítulo “Especialización en Educación Rural para el Nivel Primario” en la provincia de Jujuy.

Esta investigación reconoce dos modalidades de apropiación cultural del territorio rural:

a) Problematizadora: Destaca la realidad social de manera dinámica, con continuidades y rupturas. Existe una implicación con el objeto de enseñanza de las ciencias sociales, el docente se involucra y toma posición llegando a generar propuestas innovadoras. Se corresponde con una imagen actualizada del territorio.

b) Basada en la salvaguarda de los bienes culturales: El énfasis está puesto en la rescate de los bienes culturales, en formar identidades y establecer valoracio- nes compartidas. Desde una mirada integral de la sociedad, da cuenta de los sujetos sociales antes invisibilizados. Puede tener o no una imagen actualizada del territorio.

introducción

Partimos del interrogante acerca del papel que históricamente ha cumplido la escuela rural en relación con el territorio que involucra relaciones sociales, culturales, mentales y ecológicas. En este sentido, se aborda el rol de la educación rural en términos de apropiación del espacio, lo cual implica, siguiendo a Plencovich, Constantini y Zúcaro (2011), una for- ma de generación de vínculos con los lugares que facilita la implicación y participación en el propio entorno, el cuidado del ambiente y la promoción de actores sociales.

Fainholc (1983, cit. en Castillo, 2007: 12) señala que “nuestro territorio argentino reci- bió la influencia de la cultura azteca, incaica y guaraní, sobre todo en la organización social y laboral. Fueron los indígenas cuyo apego a la tierra formaron verdaderas comunidades rurales”. Ciertamente, agrega la autora, “si bien la presencia del español trajo aparejada la destrucción de esas culturas, igualmente se proyectaron sus costumbres agrícolas y se sumó el ingreso del ganado incorporado por el conquistador” (Castillo, 2007: 12).

Por su parte, Plencovich (2014) afirma en relación con la educación agropecuaria que se originó y desarrolló atravesada por:

Fuertes prejuicios en lo relativo al propio saber que impartía, el destinatario de los estudios y al contexto en que se dio: el estigma de lo rural y su población, el prejuicio sobre los saberes manuales y prácticos y la asociación ineludible entre ruralidad y po- breza han sido constantes en su itinerario. (Plencovich, 2014: 44)

Si bien la autora se refiere al papel desempeñado por las instituciones de enseñanza me- dia agropecuaria en el sistema educativo argentino, es importante destacar, considerando la literatura sobre educación rural, que los prejuicios a los que hace alusión son también válidos para el Nivel Primario.

En síntesis, la invisibilidad de la educación rural en el sistema educativo argentino tiene que ver, por un lado, con el carácter homogeneizador de sus servicios desde su origen y afianzamiento (Soria, 2007), que derivó entre otras cuestiones en ignorar al pueblo indígena y al campesinado y su cultura, y por otro lado el considerar a “lo rural como residuo de lo urbano” (Plencovich, Constantini y Zúcaro, 2011; Plencovich, 2014).

Este trabajo surge a partir de las acciones que se desarrollaron por la implementación del postítulo “Especialización en Educación Rural para el Nivel Primario”, en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER). Desde el año 2009, docentes del Instituto de Educación Superior N° 3 llevaron adelante esta capacitación hasta su finali- zación en el año 2013. Durante ese período se tuvo la oportunidad de interactuar con docen- tes rurales de las distintas regiones de Jujuy. Este intercambio generó preguntas, reflexiones, reconocimiento de los saberes que circulan en las escuelas y cómo están enriquecidos por la apropiación cultural del territorio.

Este artículo se basa en los resultados del proyecto1 _{que indagó en qué consisten y cómo}

se desarrolla la construcción de los saberes docentes en la enseñanza del área de las Ciencias Sociales para el Nivel Primario en el territorio rural de la provincia de Jujuy. Para ello se plantearon dos interrogantes: ¿Qué modalidades de apropiación del territorio construyen los docentes primarios rurales a la hora de enseñar ciencias sociales? ¿Cómo juegan las imágenes del territorio en ese proceso de apropiación?

Así, se incorporó el concepto de “apropiación cultural”, tomado de Rockwell (2004), que consideramos necesario para dar cuenta de los “saberes docentes” (Mercado, 1991) en relación con el territorio rural y la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela.

La ruralidad tradicionalmente definida por la economía de producción ha perdido vigen- cia, y se ha tomado en consideración la categoría de territorio, que incluye a sus actores y la interrelación con la cultura de la comunidad. Por ello, se realizó un deslinde del concepto de “territorio” desde un punto de vista sociocultural y de la geografía contemporánea en el marco de las transformaciones sociales actuales.

Así, el territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del poder político. Es el

resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza. De hecho, en cada uno de los territorios del mundo se mezclan las huellas de la naturaleza, más o menos transforma- da según sea el caso, las herencias de las distintas comunidades y organizaciones sociales, así como las producciones de los individuos, grupos, empresas (Gurevich, 2005).

Desde la mirada de Plencovich, Costantini y Zúcaro (2011), las escuelas en general y las rurales en particular son instituciones territoriales, entendiendo al territorio como una construcción sociocultural de sentido que se da en un espacio y tiempo determinados. De esta forma, podemos decir que las escuelas primarias rurales, en su dinámica, están atrave- sadas por la dimensión territorial, tanto en los aspectos educativos, históricos, políticos y organizaciones del sistema de la educación rural, y por el otro las dimensiones territoriales: lo social, lo cultural y lo productivo asociado a las prácticas de los actores locales. Esas prácticas incluyen saberes.

En este punto, la investigación retoma la noción de “saber docente” de Mercado, quien afirma que: “los saberes docentes se encuentran implícitos en las prácticas específicas. En la enseñanza cotidiana, y desde la propia historia e intereses de quienes la realizan, se combinan los saberes provenientes de distintos momentos históricos y ámbitos sociales” (Mercado, 1991: 62).

En la obra Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Tardif (2004) plantea que este saber se compone de diversos tipos provenientes de múltiples fuentes: disciplinares, curriculares, profesionales y experienciales. Los saberes experienciales son conformados en la práctica de la profesión y son validados por ella.

Alliaud y Suárez (2011) señalan el escaso reconocimiento de los saberes producidos a lo largo de la trayectoria profesional de los docentes. Y, como Tardif (2004), consideran que en la enseñanza y en los procesos de transmisión cultural, los educadores producen y recrean saberes que les permiten tomar decisiones y actuar en las variadas situaciones que enfrentan en el mundo escolar.

Estas miradas actualizadas del oficio docente ponen la atención en el saber contenido o producido en el hacer. Y, además, proponen su abordaje, reconstrucción, documenta- ción y conceptualización con la finalidad de hacerlo públicamente disponible y “utilizable” como dispositivo de formación inicial y permanente de los docentes (Alliaud y Suárez, 2011; McEwan y Egan, 1998).

Las narraciones, los relatos, las imágenes que los docentes construyen son la materia a partir de la cual se producen trabajos de investigación. Se puede decir que las imágenes forman parte de los relatos sobre sus experiencias, para dar cuenta de cómo las entienden

e interpretan. En términos de Bruner (1969, cit. en Felman, 2011) representan icónica- mente el significado. También las imágenes de los enseñantes en sus narraciones pueden ser interpretadas como formas de representar la realidad y constituyen formas de objetivación de la realidad. Y pueden ser consideradas como núcleos generales de significados, como así también las perspectivas y creencias, que expresan el involucramiento personal y el marco de valoraciones (Felman, 2011).

Por otra parte, tomando en consideración los aportes de McEwan (1998), lo que narra un profesor no puede ser considerado producto sólo de lo que pasa en su cabeza, es decir, de su raciocinio práctico, sin considerar las prácticas de las que surge. Esto supone también considerar la dimensión temporal y espacial de la enseñanza, pues está sujeta a cambios a lo largo del tiempo y de lugares, y de los actores sociales, es decir, del territorio.

Llegados a este punto, es necesario resaltar que este trabajo se inscribe en un momento histórico de debate cultural en educación, especialmente signado por:

• la globalización como fenómeno multidimensional, donde se produce la reducción de la capacidad de identificación político-cultural del Estado, con ampliación del mercado y de las industrias culturales, por la estandarización y uniformación de muchas pautas culturales, al tiempo que se refuerzan las identidades locales y supranacionales (García Delgado, 1988);

• el debate acerca de la diversidad y legitimidad de los saberes y conocimientos sociales y el lugar de las diversas creencias cobra nueva fuerza en momentos de crisis de la cultura moderna, el cuestionamiento del racionalismo y de la ciencia frente a otras formas del conocimiento por el pensamiento posmoderno. (Hillert, 2011).

En el entretejido de este debate, en conjunción con la categoría de “territorio”, el área de las ciencias sociales, puede ser pensada como una construcción escolar conformada por un conjunto de disciplinas, discursos, formas de abordaje e interrogantes que indagan la vida social en sus múltiples dimensiones en escalas espacio-temporales. Asimismo, nutriéndose de ellas participan también las producciones culturales y las prácticas sociales cotidianas.

El proceso de elaboración del saber no puede ser interpretado sin considerar las condi- ciones específicas de su constitución a la vez que se impone la necesidad de reflexión acerca del saber en relación con las mismas. Desde esta perspectiva, se hace necesario considerar la relación entre prácticas culturales y procesos sociales, donde el concepto de “apropiación”, resulta potente para su abordaje. Rockwell (2004) justifica el empleo de este concepto por- que tiene la ventaja de transmitir simultáneamente un sentido de la naturaleza activa y trans- formadora del sujeto y, a la vez, el carácter coactivo e instrumental de la herencia cultural.

El término sitúa claramente la acción en las personas que toman posesión de los recursos culturales y los utilizan.

Desde esta visión, el debate de la enseñanza de las ciencias sociales planteada en el te- rritorio rural pone de relieve el concepto de “apropiación cultural” que, desde la visión de Chartier (2000), implica un uso y unas prácticas de los objetos culturales dentro de un determinado contexto histórico.

Este trabajo, desde una mirada etnoeducativa, pone de relieve la relación existente en- tre el conocimiento científico y el conocimiento ancestral, más conocida como diversidad cultural. Dicha relación es respuesta a la necesidad de la comunidad académica en didáctica de establecer relaciones dialógicas entre formas de conocimiento, saber o cosmovisiones cul- turalmente establecidas, de allí el valor de considerar a la escuela como instituciones territo- riales. Otra es la representación de la escuela como una oportunidad para potenciar saberes traídos por niños/as, jóvenes y adultos/as: aquí se pone de relieve la etnodidáctica desde la enseñanza de las ciencias sociales (Álvarez, 2016). Y otra es la de considerar a los docentes como constructores de saberes, donde se pone de relieve el concepto de “saberes docentes”.

Finalmente, la emergencia del campo “enseñanza de las ciencias y diversidad cultural” se ha fortalecido en las últimas décadas. Sin embargo, existen escasas investigaciones que abor- den la problemática en el contexto argentino, particularmente en Jujuy.

metodologÍa

El interés de la investigación cualitativa por la vida de las personas, por la búsqueda de los sentidos y por sus experiencias, y su interpretación en forma situada, justificó la elección me- todológica. Así, desde un diseño de investigación cualitativo, de tipo descriptivo-interpretativo se privilegió la vía inductiva por sobre la hipotético-deductiva.

Las unidades de análisis fueron los/las maestros/as rurales que participaron del Postítulo “Especialización en Educación Rural para el Nivel Primario” organizado por el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER) entre 2009 y 2013. Asimismo, se realizó la selección de una muestra basada en un “muestreo de tipo decisional” asentada en varios criterios: la ubicación laboral del docente (tomando en consideración las cuatro regiones geográficas de Jujuy: Puna, Quebrada, Valles Orientales y Valles Centrales), la posibilidad de contar con el informe del proyecto sobre el área de Ciencias Sociales en el portafolios, la calidad de la producción con relación al área y los saberes locales o ancestrales. Así, se seleccionaron 34 portafolios para su análisis, que representaron las evidencias de aprendizaje

producidas en el postítulo. Luego, fueron entrevistados ocho docentes, todos con extensa trayectoria laboral en escuelas rurales (algunos con más de quince años de servicio).

Ante la gran extensión de los informes (entre 10 y 65 páginas cada uno) se resolvió dise- ñar una tabla que permitiera sistematizar la profusión de información, sin perder la identi- ficación del docente y la escuela. Para ello se estableció una serie de categorías para registrar los datos de los informes.

• “Características del contexto”: se consideró la presencia o ausencia del contexto y la for- ma (sintética o ampliada) en que era descripto. Aquí también se tuvieron en cuenta algunas imágenes narradas del territorio.

• “Características de las escuelas”: se registraron las modalidades (graduada/plurigrado), categoría, tipos de jornadas, con o sin albergue.

• “Nombre del proyecto”: se colocó su denominación.

• “Fundamentación”, “Contenidos” y “Actividades”: se consideró la presencia o ausencia de estos ítems; en estos casos se focalizó en identificar aquellos proyectos que hubieran trabajado con mayor detalle su propuesta en relación con el territorio.

• “Reflexiones”: se identificaron algunos rasgos del pensamiento del profesor: sus procesos metacognitivos, pues en algunos aparecieron las dificultades del maestro y de los alumnos para llevar adelante la propuesta, los ajustes realizados al proyecto original, entre otros aspectos considerados.

• “Información”: se consideraron la presencia de algunos datos, como planillas de registros de alumnos de varios años, las secuencias de trabajo programadas, registros tomados de las clases, mapas, fotos, cuadros, fotografías de los cuadernos y/o carpetas de los alumnos; etc., lo cual permitió observar la forma en que fue desarrollado el proyecto.

• “Otros”: se consideraron los objetivos del proyecto, registrando especialmente aquellos que tuvieran puesto el acento en el vínculo con el territorio.

• “Observaciones”: se tuvieron en cuenta las primeras interpretaciones que presentaban vinculación con los interrogantes de la investigación. Esto facilitó un proceso de selec- ción de aquellos docentes que podrían ser entrevistados; considerando los ítems men- cionados. Asimismo, al final de las tablas organizadas por región se realizaron algunos memos, que obraron como las primeras interpretaciones de los datos, que fueron orien- tando el trabajo.

Por otro lado, se realizó el análisis dentro de cada proyecto a fin de ahondar en su análisis de acuerdo con la siguiente guía:

1. Datos de identificación: denominación; lugar y escuela.

2. Datos en relación con el proyecto, basados en los siguientes interrogantes: - ¿Qué temáticas se seleccionan? ¿Cómo se ligan al territorio?

- ¿Qué relaciones se establecen entre los saberes y el docente, especialmente ligados al territorio?

- ¿Qué imágenes tiene el docente acerca del territorio?

Estos procesos dieron lugar a los primeros códigos descriptivos, que se fueron reformu- lando a medida que se avanzaba en los análisis de los proyectos por regiones, y haciendo comparaciones entre ellos. La técnica de codificación fue inductiva, no se trabajó con nin- guna codificación previa, esta se obtuvo directamente de los datos. Así, surgió la matriz de datos con las primeras categorías de análisis, originadas a partir de las tablas por regiones y el análisis orientado de cada proyecto por los interrogantes planteados anteriormente.

Luego, para profundizar el análisis se realizaron entrevistas en profundidad. Se incluye- ron preguntas en relación con el contexto sociohistórico, las condiciones de trabajo docente, la organización escolar, su trayectoria de formación, así como otros condicionantes sociales como el género, la edad, el domicilio personal y laboral, para comprender la posición social de los educadores en el campo. A partir, de allí los interrogantes giraron alrededor del proyecto sobre la enseñanza de las ciencias sociales desarrollado por el docente en su escuela: temática seleccionada –en especial relacionada con los saberes locales–, propósitos, estrategias, etc.

Se realizaron siete entrevistas a ocho docentes rurales, quienes desarrollan su oficio en las cuatro regiones de la provincia (uno de la puna, dos de la quebrada, tres de los valles orien- tales y dos de los valles centrales). Algunos de ellos tienen su domicilio en la misma región donde trabajan y otros no. La mayoría tiene su domicilio en los centros urbanos más grandes como San Salvador y San Pedro, y desde allí realizan los viajes semanales a las escuelas. Sin embargo, sus trayectorias laborales como educadores rurales es de larga data.

A través de las entrevistas se pudo profundizar en algunos aspectos identificados en el análisis de los proyectos; lo cual dio lugar a otro proceso de codificación. De esta forma, se realizó la comparación entre los primeros códigos descriptivos, obtenidos del análisis de las tablas y proyectos, y los segundos, a partir de las entrevistas. Se llegó a establecer un listado de los códigos, pasando de códigos descriptivos a códigos inferenciales (Fernández Nuñez, 2006). Estos últimos se lograron al final, después de la relectura de los datos y las codifica- ciones y de la puesta en juego de los marcos de referencia, especialmente aquellos que fue necesario considerar durante el proceso de la investigación.

Como se trata de una investigación cualitativa, la estrategia de análisis de datos se dio en forma simultánea a la producción de evidencia empírica y pudo dar lugar a la reformulación de otras etapas del diseño. (Maxwell, 1996, cit. en Vasilachis, 2006). Teniendo en cuenta la afirmación precedente, el análisis de datos se aproximó a la teoría fundamentada e incluyó las siguientes actividades: realización de reuniones del equipo de carácter formativo y orga- nizativo; reelaboración del marco teórico en todas las etapas, análisis de las producciones de los docentes; selección de las unidades de análisis para las entrevistas; diseño y realización de entrevistas en profundidad; realización de registros, cuadros y memos; codificación y compa-