Estas conductas se basan en factores externos, es decir, los del entorno, tales como: recompensas, presión social o castigos. De este modo, se pueden explicar las conductas de algunos estudiantes quienes para obtener una buena nota, simplemente hacen por hacer y no por obtener beneficios para ellos, aparte del beneficio de la calificación o de evitar un castigo, además actúan desinteresados en las actividades o en lo que verdaderamente repercute para ellos. Estos estudiantes solo les interesa estudiar para sacar notas y no para aprender algo.
”La diferencia entre ambas formas de motivación es la razón del estudiante actuar, es decir, si el locus de casualidad de la acción es interna o externa.” Woolfolk (1999, P. 374), por esta razón, es aquí importante y esencial que los docentes ayuden al estudiante a culturizar la motivación intrínseca en su diario vivir y al mismo tiempo, cerciorarse de que la motivación extrínseca respalde el aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado, Palmero, (2002, P. 12) concibe que “es necesario distinguir entre motivación y proceso motivacional” ya que con frecuencia estos dos términos son usados erróneamente como sinónimos. Dice Palmero, “la motivación es considerada como un proceso de conductas, en donde se tiene en cuenta variables como; las cognitivas y como las afectivas” Es decir, es un proceso de acercamiento, que impulsa y dirige a un sujeto hacia una acción determinada donde existe una influencia de factores externos e internos que activan al organismo y le dirigen para conseguir un objetivo que les es gratificante.
Finalmente, “el proceso motivacional implica hacer referencia a la interacción entre un individuo y su medio ambiente” (Palmero, 2002, P. 12), es decir, este proceso se presenta cuando un estimulo hace que el individuo sienta el deseo o necesidad de actuar para conseguir su objetivo, algo muy relacionado a lo dicho por Woolfolk sobre la motivación intrínseca y extrínseca en su libro psicología educativa.
2.8 Pedagogía
Desde una mirada reflexiva de la enseñanza en una institución educativa formal, se pretende dar razón hacia unas aproximaciones conceptuales del origen y condición de la pedagogía.
Según Eloísa Vasco Montoya (1997), en uno de sus trabajos “Maestro, alumnos y saberes investigación y docencia en el aula” propone unas aproximaciones sobre la condición de posibilidad de pedagogía: el saber pedagógico, para lo cual lo considera abordar reflexivamente desde el quehacer de los maestros en la institución educativa formal o llamada escuela. De la misma forma, sostiene que no es necesario que la reflexión sea solamente expresada en una institución educativa formal, sino que puede ser vista fuera de la institución y seria de la misma forma enriquecedora, pero en lo que respecta al trabajo de ella, se centra hacia la pedagogía en la institución educativa formal.
El hecho que el maestro este inmerso en la institución conlleva una serie de exigencias, restricciones, limitaciones e incertidumbres. Todas aquellas, son las que Eloísa considera que el docente empieza a configurar y reflexionar sobre su labor. Tal y como ella lo dice “Dentro del ámbito de estas restricciones es donde el maestro tiene la posibilidad de generar y hacer explícito un saber que es propio y que se manifiesta en su diario quehacer de “enseñar” (1997. Pág. 18)
Con el fin de mostrar los elementos del saber pedagógico Eloísa analiza los aspectos del quehacer cotidiano especialmente mediante dos aspectos que a continuación se citaran:
1. Las preguntas a las cuales intenta responder más o menos explícitamente el maestro cuando le preguntan por ese quehacer. En esas preguntas se mostrará algunos de los saberes que el maestro tiene presente de alguna manera cuando enseña.
2. Las condiciones concretas y las restricciones dentro de las cuales se desarrolla la labor del maestro y las formas como estas circunstancias tienden a afectar la percepción que tiene de sí mismo, de su quehacer y de su saber, así como el grado de conciencia que tenga el maestro de ese saber y de la importancia del mismo.
Referente a las preguntas del quehacer del maestro y de las condiciones y restricciones expresadas en el punto 1 y 2, se hacen preguntas relacionadas con el qué se enseña y a quién se enseña, para qué y cómo se enseña; en relación con cada uno de los cursos. Llegado el análisis y el resultado del mismo, se encuentra que cada maestro responde diferente dependiendo a su fundamentación y su curso, lo que genera un análisis con un resultado de la siguiente forma, el cual dará la respuesta al saber pedagógico según la autora.
“aunque aisladamente cada una de esas preguntas podrían responderse desde disciplinas o ciencias específicas tales como la psicología, la filosofía, a historia, la física o la química, cuando el maestro enseña les está daño una respuesta coherente y única desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y relativamente autónomo que tiende
necesariamente a un quehacer: El enseñar. Ese es el saber pedagógico”. (1997.
Pág. 21).
A conclusión del trabajo de Eloísa Vasco Montoya sobre el saber pedagógico, se generan varios problemas del mismo quehacer para los maestros, los cuales son partes de su quehacer y deben tener su fundamentación. Del mismo modo, queda la aclaración explicita sobre el hecho que la reflexión pedagógica no solo debe darse para los maestros, sino a quienes no lo son también. Más exige aclarar que: “Tampoco se puede excluir a los maestros o restarle importancia a su contribución al saber pedagógico, por el hecho de que dicho saber, en la mayoría de los casos permanezca implícito. Sin ese saber, la pedagogía no tendría objeto propio y si no es para hacer explícito y para contribuir a ese saber, la pedagogía no tendría razón de ser.”(1997. Pág. 45)
Por otro lado, después de ver lo planteado por Eloísa Vasco y su iniciación a la pedagogía, es de gran importancia tomar otro autor que por ende refuerce, dando otra perspectiva y ubique a la pedagogía dentro de su época; para así ver que tanto puede repercutir según sus planteamientos.
Rafael Flórez Ochoa (1993), en una de sus publicaciones llamada “hacia una pedagogía del conocimiento”, hace un gran aborde sobre el tema referente al conocimiento y la epistemología de la pedagogía, dando un primer enunciado que mas que esclarecer, abre un bagaje de preguntas, incógnitas y desdenes; al decir que “la epistemología no es lo primero. En el mudo del conocimiento no existe
“primera piedra” ni cimiento fundador”. A esto solo resta decir que lo primero
según Rafael antes de hablar de pedagogía es el mundo de la vida.
“Parece normal, dice Rafael (1993), que el conocimiento a fin de cuentas está al servicio de la vida, del elevamiento de la calidad de vida, proporcionándole a la gente u nivel de supervivencia más estable y seguro, más agradable y cómodo, más humano para el individuo y para el colectivo socia. En esta perspectiva en conocimiento es más acción que especulación y sus verdades se miden por las consecuencias útiles que trae el mejoramiento y transformación progresiva de la realidad.”
De esto parte para hacer un contraste con la utilidad individual de los pragmatistas y en la transformación del proceso del colectivo social, tema de los marxistas; para lo cual Rafael hace una crítica donde acota que “no solo el sujeto constituye al objeto del conocimiento, como proponía Kant, sino que este conocimiento a de ser al mismo tiempo transformador de la cosa en sí”
De esta forma, se evidencia un componente de marcado por épocas, que genera cambios y estudios actuales, hacia una perspectiva pasada que no por esto es de carácter insignificante. Con esto entra a formular que la pedagogía pertenece a la vertiente socio-humanística.
Llegando así a este punto Rafael se permite hablar de los obstáculos epistemológicos en el desarrollo actual de la pedagogía, al que considera que: “el obstáculo más descollante está configurado por esta paradoja fundamental y critica
cuyos polos son teoría y práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa que mantiene la disciplina pedagógica atascada, básicamente por tres razones:
La primera porque entre los profesionales de la pedagogía, que se suponen son los educadores, y con mayor razón entre los estudiantes, no existe demarcación clara entre teoría y práctica pedagógica. Se supondría que lo que el maestro hace bien es “pedagógico”. Pero como a veces lo hace mal, entonces es antipedagógico. Pero aquí el maestro se justifica diciendo: “bueno es que en teoría eso suena muy bonito, pero en la práctica eso es imposible”. Teoría en esta concepción es más bien lo ideal, lo especulativo, mientras que la práctica es lo real, lo correcto, lo verdadero.
La segunda razón tiene que ver con el propósito de las metas o si se quiero los objetivos de la educación que el maestro termina considerando como parte de su quehacer cotidiano, como parte de su práctica; o como dice el mismo maestro “uno hace lo que puede con esos niños” aludiendo a las situaciones socioeconómicas que limitan y determinan su trabajo, hasta el punto de que la teoría pedagógica y sus metas se achatan y se reducen a la mera, a la “pedagogía de la cotidianidad” dejando de provocar proyecto de búsqueda, de la experimentación y de la innovación. Pero también hay que reconocer que las metas y los propósitos educativos, como ocurren en toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reducirse a la rutina mientras la reflexión no los lleva constantemente, la misma manera como los fines de progreso ético- moral terminan subordinados a la acción cotidiana, a la acción correcta, al curso del buen obrar, a la “práctica”, como dirían los maestros, como criterio último de la verdad. Así las teorías y las metas pedagógicas no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia hipotético que acompañe a la acción de
La tercera razón es institucional, y se realiza con el modelo tradicionalista que predominan en las escuelas y en la formación de maestros y en general de la formación de profesionales: al aprendiz se le entrega primero
la teoría, para que luego la aplique por su cuenta en los ejercicios que propone el manual o más tarde el ejercicio profesional. (1993. Pág. XXVIII)
A partir de estas razones, Rafael acota que la tarea de construir una epistemología de la pedagogía es complicado y más cuando nos percatamos de los estudios y mismos te mas de la pedagogía no son trabajados bajo títulos y rótulos totalmente diferentes al de pedagogía. Y por ende, dice que la educación es simplemente un subproceso el cual aún requiere “modernizarse” y cualificarse como práctica al lado de la docencia, de las ideologías, de la práctica política y social.