MPO TRANSPORTATION PLANNING PROCESS 76

Nos ocuparemos primero de la tradición mimética, no porque sea más antigua ni más importante que la «transfor­ madora», sino principalmente porque es más fácil de descri­ bir. Asimismo, está más cerca de la idea que hoy parece te­ ner la mayoría de la gente respecto de la educación. Por lo tanto, presentarla en primer lugar tiene la ventaja de que permite avanzar de lo más conocido a lo menos conocido. Agreguemos que está más en consonancia que su rival con todo lo que se considera «científico» y «riguroso» en el campo de la educación. Para quienes asignan un alto valor a estos dos adjetivos, como yo mismo lo hago con cautela, ese es un motivo adicional para comenzar por ella.

Esta tradición es llamada «mimética» (del griego mime­

sis, del que proceden los vocablos «mimo» y «mímica») por­

que se centra en la transmisión de conocimientos fácticos y metodológicos de una persona a otra, a través de un pro­ ceso esencialmente imitativo. Si tuviera que darle otro nom­ bre igualmente poco conocido para intervenir en el deba­ te educativo, elegiría el término «epistémico», derivado del griego episteme, que significa conocimiento. El primer nombre pone de relieve el proceso mediante el cual suele transmitirse el conocimiento, y el segundo destaca el conte­

nido de esa transacción. De modo que podemos hablar de la

tradición «mimética» o «epistémica». Prefiero el primer tér­ mino por la simple razón de que pone el acento donde creo que debe estar: en la importancia del método dentro de esta tradición.

El concepto del conocimiento en que se basa la tradición mimética es familiar para la mayoría de nosotros, aunque sus propiedades no siempre son plenamente comprendidas,

ni siquiera por los docentes adeptos a esta perspectiva de la enseñanza. Por eso me parece importante decir algo acerca de ellas.

En primer lugar, el conocimiento de tipo «mimético», cu­ ya transmisión requiere procedimientos miméticos, es por definición identificable antes de ser transmitido. Esto lo convierte en un conocimiento de segunda mano, por así de­ cirlo, no en el sentido peyorativo de la expresión, sino sim­ plemente por haber pertenecido a alguien antes de poder ponerse en manos de otros. En una palabra, es un conoci­ miento «presentado» al alumno, y no «descubierto» por él.2

Esta clase de conocimiento puede «pasar» de un indivi­ duo a otro o de un texto a un individuo, por lo que podemos considerarlo «separable» de las personas mismas, en dos sentidos. Es separable, ante todo, porque puede preservarse en libros, películas, etc., de modo que «sobrevive» a quienes lo poseyeron en un principio. En segundo lugar, es separa­ ble en el sentido de que puede ser olvidado por quienes algu­ na vez lo tuvieron. Así como puede ser «poseído», también puede ser «desposeído» a través de la pérdida de la memo­ ria. Más aún, puede ser «no poseído», es decir, no haber sido poseído nunca. Un correlato de este carácter separable es que su poseedor puede «mostrarlo» o exhibirlo, lo cual a ve­ ces nos lleva a considerarlo un conocimiento «objetivo».

Una propiedad fundamental del conocimiento mimético es que puede reproducirse; esta propiedad nos permite de­ cir que «se transmite» del docente al alumno o del texto al alumno. Pero cuando nos referimos a él de ese modo, en ge­ neral tenemos en mente un tipo muy especial de proceso. No se trata de entregar alguna clase de paquete, como en el «in­ tercambio» o el «don» reales. Antes bien, se asemeja más a la transmisión de un mensaje verbal de una persona a otra, o a la propagación de bacterias de un individuo resfriado a otro

2 Aristóteles observó en cierta ocasión que «toda enseñanza impartida o recibida por medio de argumentos proviene de un conocimiento preexis­ tente» (Posterior Analytic, libro I, 71a). Con esto quería decir que debemos partir de premisas mayores y menores cuya verdad esté fuera de toda dis­ cusión antes de poder pasar a una conclusión novedosa. Esto no es exacta­ mente lo mismo que sostener que todo conocimiento es de segunda mano, pero sí pone de relieve que de gran parte de lo «conocido» es pertinente de­ cir que fue «transmitido» o «pasado» a los alumnos por los docentes o por algún sustituto de estos, como los libros de texto o las computadoras.

al cual contagia. En estos casos, ambas partes terminan por poseer lo que antes tenía una sola de ellas. Lo transmitido ha sido «reflejado» o «reproducido», sin que nadie haya re­ nunciado a tenerlo.

El conocimiento implicado en todas las transmisiones dentro de la tradición mimética tiene una propiedad adicio­ nal digna de considerarse: puede juzgárselo verdadero o fal­ so, exacto o inexacto, correcto o incorrecto, a partir de una comparación con el conocimiento del docente o con algún otro modelo que figure en un texto o en otros materiales di­ dácticos. Dentro de la tradición mimética, este tipo de juicio no sólo proporciona un indicio de la eficacia de la enseñan­ za, sino que también es el principal criterio empleado para evaluar el aprendizaje.

Mi último comentario sobre el conocimiento según se lo concibe dentro de la tradición mimética quizá resulte obvio después de lo que ya se dijo. Se trata de que este conoci­ miento no se limita al aprendizaje «libresco», que sólo puede expresarse con palabras. Aunque en gran parte adopta esa forma, también incluye la adquisición de destrezas físicas y motrices, un conocimiento que debe ejecutarse de una u otra manera, por lo común sin ningún acompañamiento verbal. Lo cual suele expresarse como la diferencia entre «saber qué» y «saber cómo».3

Estos son, entonces, los principales supuestos epistemo­ lógicos de la tradición mimética. El concepto clave es que cierto tipo de conocimiento o de destreza puede ser doble­ mente poseído, primero por el docente (o el autor del libro de texto o el programa informático) y después por el alum­ no. En términos más epigramáticos, el eslogan de esta tra­ dición podría ser: «Lo que sabe el docente (o el texto o la computadora) es lo que llegará a saber el alumno».

¿Cómo se alcanza la meta de esta tradición? En esencia, el procedimiento para transmitir el conocimiento mimético consta fle cinco pasos, el cuarto de los cuales se divide en dos vías posibles, «A» o «B», según la presencia o ausencia de error de parte del alumno. La serie es la siguiente:

Primer paso: Someter a prueba. Se pone en marcha al­ gún tipo de indagación, formal o informal, para determinar

3 Para un conocido análisis de esa distinción, véase Gilbert Ryle, The

r

si el alumno ya conoce el material o sabe ejecutar la destre­ za en cuestión. Corresponde omitir este paso cuando hay ra­ zones valederas para suponer que el alumno carece de ese conocimiento o destreza.

Segundo paso: Presentar. Tras comprobar o presumir que el alumno ignora el punto a aprender, el docente «pre­ senta» el material, ya sea en forma discursiva — con la ayu­ da de elementos visuales o sin ellos— o por la vía de ejempli­ ficar o demostrar la ejecución correcta de la destreza en cuestión o alguno de sus aspectos.

Tercer paso: Ejecutar/ evaluar. El alumno, que presumi­ blemente ha estado atento durante la presentación, es in­ vitado o exhortado a repetir lo que acaba de ver, leer o escu­ char. El docente (o algún dispositivo sustituto, como una máquina para calificar pruebas) supervisa su desempeño, juzgándolo y a veces asignándole una nota según su exacti­

tud o corrección.

Cuarto paso (A): (Desempeño correcto.) Premiar / fijar. Al constatar que el desempeño del alumno es razonablemente correcto (dentro de determinados límites preestablecidos), el docente (o el dispositivo sustituto) emite un comentario favorable sobre lo realizado por él y, cuando lo considera ne­ cesario, indica una o más repeticiones a fin de instalar o «fi­ jar» el material en el repertorio de las cosas sabidas o las destrezas dominadas por el alumno.

Cuarto paso (B): (Desempeño incorrecto.) Iniciar circuito

correctivo. Al constatar que el desempeño del alumno es in­

correcto (también en este caso, dentro de determinados lí­ mites preestablecidos), el docente (o el dispositivo sustituto) inicia un procedimiento correctivo destinado a enmendar el error en cuestión. En general, este procedimiento comienza con un diagnóstico de la dificultad del alumno, seguido por la selección de una estrategia correctiva apropiada.

Quinto paso: Avanzar. Cuando la unidad de conocimien­ to o destreza ha sido «fijada» (una vez realizadas todas las correcciones y ejercicios pertinentes), el docente y el alumno avanzan a la siguiente unidad de «nueva» enseñanza, vol­ viendo al primer paso si el docente lo considera necesario, y repitiendo en orden los demás pasos. La secuencia de pasos se repite hasta que el alumno haya adquirido los conoci­ mientos indicados o hasta agotar los esfuerzos por alcanzar el nivel de dominio prescripto.

Este es un esbozo del modo como se conduce la enseñan­ za dentro de la tradición mimética. Los lectores familiariza­ dos con los modelos cibernéticos reconocerán de inmediato los cinco pasos reseñados como un ejemplo de lo que suele llamarse un mecanismo de «circuito de retroalimentación», esto es, un dispositivo algorítmico equipado con un «sistema de circuitos de guía interna».4

¿Qué docentes enseñan de este modo? Casi todos, en oca­ siones, aunque no todos le dedican el mismo tiempo. Figura­ damente hablando, algunos docentes trabajan dentro de la tradición mimética sólo los fines de semana, más o menos con la misma frecuencia que los adeptos del «hágalo usted mismo» cuando empuñan un martillo o una llave inglesa, en tanto que otros emplean las mismas técnicas en forma rutinaria día tras día, como podrían hacerlo un carpintero o un mecánico profesionales.

¿Quiénes hacen lo uno, y quiénes, lo otro? Esta pregunta será analizada más adelante, cuando me refiera a la rela­ ción entre las dos tradiciones. Por ahora, baste con señalar algo que tal vez sea obvio: los docentes dedicados a transmi­ tir información fáctica, así como los que procuran enseñar destrezas psicomotrices específicas, serán más susceptibles de utilizar procedimientos miméticos que aquellos cuya concepción de la enseñanza se propone metas de índole me­ nos epistémica.

¿Qué metas podría incluir esta última categoría? Para responder a esta pregunta, debemos abordar la segunda de las dos perspectivas dominantes en el pensamiento y la práctica de la educación, que he llamado: