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Todo gira, entonces, en tomo a la idea de la facultad de iniciar a los nuevos en el mundo al que llegan, en preservar en ellos, por medio de la educación, su facultad de nuevos inicios. Como hemos visto, para Hannah Arendt, la esencia de la educación es la natali­ dad, es decir, el hecho de que este mundo se renueva con la llegada de los nuevos. La posibilidad de establecer nuevos comienzos, con cada recién llegado, es lo que salva al mundo de su ruina natural, de su decrepitud.

Ahora bien, es precisamente la natalidad la condición de posibilidad de la acción humana, entendida como algo diferente a la labor o al trabajo. Desde este punto de vista, para Arendt la educación es una experiencia de natalidad, o sea, una forma de acción, no meramente la actividad orientada al mantenimiento de la vida en su mera condi­ ción biológica (zoé) y a la producción de bienes de consumo, ni la actividad productiva orientada a la fabricación de objetos o bienes de uso, sino la acción que establece un

nuevo comienzo —que al tomar una iniciativa inicia algo nuevo— en el mundo y ante los demás. La educación, dirá Arendt, es una de las actividades más elementales y más necesarias de la sociedad humana, la cuales renueva sin cesar por el nacimiento. Para entender la misión de la tarea educativa, es necesario comprender la relación entre educación y natalidad.

Nacimiento y muerte conciernen a los seres humanos en tanto que tales. Pero naci­ miento y muerte no son solamente fenómenos naturales. Suponen un mundo durable en donde el ser humano puede aparecer (nacer) y del que puede también desaparecer (morir). La vida, entonces, puede dar lugar a un relato, a una narrativa o biografía. La vida no es sólo zoé, sino que es vida calificada como humana: bios.

La natalidad es, para Arendt, una categoría política central, como la muerte es una categoría metafísica fundamental. Lo que hace de ella una categoría política central es su elemento de «novedad»: todo recién llegado al mundo, todo «nuevo» (niño) debe ser integrado al mundo al que llega y que es más viejo que él. Su llegada renueva al mundo, pero también la llegada de los nuevos es una amenaza para el mundo. De ahí la impor­ tancia de proteger el mundo y a los nuevos del choque entre ambos.

La natalidad, en tanto que comienzo, en tanto que facultad de iniciar lo nuevo en el mundo ante la presencia de los demás, a la vez es interrupción de lo precedente y anun­ cio de lo que no es todavía. La natalidad es ruptura (revolución, fractura, quiebra) de lo anterior y sentido. Pero estas dos características son posibles porque todo recién a ini­ ciar algo nuevo y, por tanto, a romper con lo anterior, lleva en sus acciones la memoria de un pasado del que proviene.

De nuevo vemos aquí que el fundamento de la educación, cuya esencia es la natali­ dad, entraña una relación con el tiempo. La temporalidad constituye la trama esencial de toda empresa educativa fundada en un verdadero mundo común. Este mundo co­ mún no sólo está compuesto de una pluralidad de seres e individuos, sino también de diferentes generaciones, cuya durabilidad es una condición central del proceso educati­ vo. La educación, por tanto, no puede eludir esta confrontación entre los hombres y los niños, entre lo antiguo y lo nuevo. No podemos eludir esta confrontación, la discontinui­ dad, pero tampoco podemos dejar de anhelar una cierta continuidad, pues para Arendt un objeto deviene «cultural» en la medida en que permanece, en la medida en que dura y se diferencia de otros objetos. Sin continuidad no hay posibilidad de transmisión, y sin

discontinuidad no habría posibilidad de renovación, de introducción de lo nuevo en el mundo. Ambas son necesarias e inevitables para una pedagogía del mundo. Podríamos

decir, entonces, que la instrucción está de la parte de la continuidad y la educación del lado de la discontinuidad.

Toda educación mantiene una doble relación de temporalidad: con el tiempo prece­ dente y con el tiempo porvenir. La educación tiene que ver con una reapropiación singu­ lar y personal de la herencia precedente: el educando debe mantener vivo lo que ha recibido de sus predecesores. Pero, al mismo tiempo, la educación debe cuidar de una herencia o legado que se transmite, debe mantener una relación con el pasado. La edu­ cación, inscrita en la natalidad, es, por tanto, renovación y conservación al mismo tiem­ po. La que permite la permanencia y la discontinuidad.

Es interesante destacar, entonces, los elementos que configuran la cartografía aren­ dtiana de la educación como natalidad, como comienzo y renovación. En un apretado resumen, serían los siguientes:

1. La acción educativa es narrativa. La acción revela al agente que actúa, y, por tanto, es creadora de historia: es la condición para el recuerdo y la memoria. Siempre que contamos una historia de lo que hemos hecho narramos algo. La acción es pensable anthropos 223

como narración. Su sentido se desvela al narrador, a fuerza de narrar. Reflexionar sobre la acción es volver a narrarla, o sea, recordarla con una memoria reflexiva. El pleno significado de la acción se alcanza, entonces, al componer un relato: «Unicamente los actores y recitadores que re-interpretan el argumento de la obra son capaces de transmi­ tir el pleno significado, no tanto de la historia en sí, como de los “héroes” que se revelan en ella».59 Aquí reside el componente dramático de toda acción educativa (de hecho, «dran» significa «actuar»). Al recordar reflexivamente lo realizado, historizamos y na­ rramos la acción y nos convertimos en los personajes del relato. La acción sólo se revela plenamente al narrador.

2. La acción educativa es patética. La acción la inicia uno, porque toda acción es un comienzo, pero la terminan muchos otros. Por eso toda acción trasciende la actuación de un único individuo. El agente que actúa es, no obstante, también un paciente. Hacer y sufrir, o padecer, en el sentido de que algo nos pase, son las dos caras de la misma moneda. La historia que un actor comienza está formada de sus consecuentes hechos y sufrimientos. Lo que un actor comienza como agente, conforma una historia que inclu­ ye un impacto en el mundo. Toda acción educativa es pues pasional, porque en ella hacemos experiencia. Pero, por ello mismo, es también frágil. La acción educativa, en­ tonces, no pertenece al educador, sino, propiamente, al educando. Por eso resulta insu­ ficiente pensar la autorización educativa en términos de competencia, es decir, de des­ treza técnica del educador, como si con tal competencia bastase para producir eso que llamamos educación. Por tanto, hay una patética de la educación porque en la acción (de enseñar y de aprender, de transmitir y de recibir) algo nos pasa o algo nos puede o buscamos que pase. Algo que no se puede prever ni, mucho menos, anticipar en un proyecto o plan pedagógico.

3. La acción educativa es frágil. La acción educativa, como toda acción humana, es intrínsecamente frágil porque es, en primer lugar, impredecible en sus resultados, y por­ que el sentido de la educación no puede ser algo distinto que la educación misma. Por paradójico que parezca, en la acción no sabemos lo que hacemos. Pero, en segundo lugar, la acción educativa es irreversible —su proceso es irrevocable— pues, a diferencia de un proceso de fabricación o una tecnología, no parece posible deshacer lo realizado. Arendt se resiste a no remediar esta intrínseca fragilidad de la acción humana, y por eso propone dos tipos de estrategias: comprensión y promesa.

4. La acción educativa es interpretativa. Por la facultad de comprender el hombre es capaz de remediar en parte el carácter irreversible de la acción humana. La compren­ sión nos relaciona con el pasado y sirve para deshacer lo hecho, lo que en principio parecía inamovible. Si la esencia de toda acción es engendrar un nuevo inicio, la com­ prensión es la otra cara de la acción.

5. La acción educativa es una promesa de forma. A través de la capacidad de prometer establecemos en el horizonte de la acción futura pequeñas señales de seguridad y estabi­ lidad. Precisamente porque el mundo no está dado al ser humano de una vez por todas, porque debe com-probarse, el mundo es una promesa, o un conjunto de promesas cuyo cumplimiento nadie puede garantizar. Necesitamos promesas cuyo cumplimiento nadie puede garantizar, y las mismas nos dan esa seguridad en un mundo inseguro e inquie­ tante. Es cierto que toda promesa es frágil, pero esa fragilidad suya nos vuelve humanos. Cada nuevo ser es una promesa que se le hace al mundo: una promesa de renovación del mundo mismo, y, al mismo tiempo, una promesa de fracaso. Ahora bien, la acción ne­ cesita de un impulso —que conecta con la educación, como experiencia original de formación— para lograr una figura que pueda verse y mostrarse. En tanto que vinculada

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a la idea de las formas, la acción es también objeto de una experiencia estética. Toda acción busca su forma, su figura, su imagen, y por eso toda acción es estética. Es una obra de arte, una creación especial. La acción es creación de novedad.

Como facultad del comienzo, entonces, la filosofía de la natalidad arendtiana permi­ te pensar la educación como novedad, pluralidad y libertad y, en este sentido, incorpora en ella una dimensión poético-política. Es poética, porque la natalidad es experiencia del comienzo y el comienzo es propiedad de nuestra condición poética de infans: lo que irrumpe intempestivamente como un nuevo sentido. La facultad del comienzo evoca al «infans», que es «el que no habla». Pensada en su relación con esa infancia, la educación es la experiencia de un aprendizaje del habla. Y es política, porque lo político convoca una ruptura, una grieta o fractura que rompe con un conjunto de relaciones previamen­ te establecidas. Sin embargo, es preciso recordar aquí algo fundamental. Cada vez que se habla de poner a la infancia en el centro del sistema —como el discurso pedagógico oficial dice machaconamente—, en realidad no es de la infancia de la que se habla. Más bien parece tratarse de un «niño-persona», de un «niño-ciudadano» implícitamente de­ finido en términos de nuestras representaciones adultas de la infancia. El mensaje que se traslada parece bien claro: promover el desarrollo y el cuidado de los niños en tanto que actores futuros de la democracia. El modelo, aquí, es el mundo adulto, la comuni­ dad política (y democrática) que forma el mundo adulto, el mundo de lo ya presunta­ mente formado. Y sin embargo, como Arendt decía, paradójicamente la educación es previa a la acción política, constituida como una praxis adulta. Los valores que han de regir el proceso educativo son diferentes de los que componen la vida política.

Por tanto, tenemos ante nosotros tres posibilidades. En primer lugar, pensar la infancia desde categorías elaboradas a partir del mundo adulto —supuestamente ya formado—, colocando en el centro de lo pedagógico una idea del tiempo de la infancia que no tiene sentido ni valor en sí mismo. En segundo término, podemos pensar el mundo infantil como una sociedad alternativa al mundo adulto, como una sociedad completa, autónoma y diferenciada de la adulta, lo que quizá tenga como efecto una radical incomunicación entre el adulto y el niño. Y, en tercer lugar, podemos adoptar una vía alternativa, que adopta una doble estrategia. Se trata, por un lado, de problema- tizar nuestra idea de la infancia —aprendiendo a deconstruir las categorías con que pensamos la infancia como tiempo propedéutico para otra cosa— y, por otro, de apren­ der a ver en la infancia la expresión de lo que comienza en la singularidad de lo que acontece. Se puede, entonces, pensar la educación como reacción a un nuevo comienzo, lo que implica un cuestionamiento crítico de la idea de continuidad. En definitiva, pen­ sar la educación no como mero perfeccionamiento de lo heredado por la tradición, sino como renovación de lo ya alcanzado por una historia que es discontinuidad en vez de progreso.