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La noción de Educación Intercultural Bilingüe integra dos grandes categorías: la interculturalidad y el bilingüismo. Respecto de la primera, Walsh (2001: 4) propone, desde la perspectiva de los Estudios Culturales, que “(…) debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos,

conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respecto y legitimidad entre todos los grupos de la sociedad”. En

concordancia con estos planteamientos, la perspectiva lingüística entiende a la educación intercultural como aquella propuesta pedagógica que, a partir de un “estado-de-cosas x”, asociado a la subordinación de sistemas de conocimientos y valores a un sistema hegemónico (que implica relaciones asimétricas de la sociedad), pretende orientar un proceso conducente a una “situación-meta y” que se refiere a un ámbito de relaciones pedagógicas dialógicas y equitativas en el que se da la articulación (crítica y creativa) entre los diversos sistemas de conocimientos y valores (Godenzzi 1996).

En lo referido al bilingüismo, Siguán y Mackey (1986) proponen que el bilingüe es quien, además de su propia lengua, posee una competencia semejante en otra lengua, de modo tal que es capaz de usar una u otra en cualquier situación comunicativa y con idéntica eficacia comunicativa. Por su parte, Cerrón-Palomino (2003:21-22) señala que la noción de bilingüismo “supone el manejo de dos o más idiomas que históricamente pueden o no estar relacionados –por ejemplo, españolfrancés, por un lado, y quechua-castellano, por el otro-. Se asume que, en el primer caso, es decir cuando las lenguas están

emparentadas, éstas deben mostrar diferencias estructurales más bien marcadas; porque en caso de que no haya entre ellas distancias estructurales evidentes estaríamos más bien ante un dialecto de una misma lengua”. Estas nociones son relevantes, pues las políticas de EIB orientan sus metas a lenguas o idiomas, pero no a dialectos. Es decir, el diseño de políticas de EIB exige diferenciar la lengua del dialecto, lo cual resulta complicado si es

considerado que la distinción entre ambas categorías es cuestión de grado, no de esencia. De allí que un dialecto se vuelva lengua cuando los hablantes de otras lenguas y los del mismo dialecto lo reconocen como tal y le asignan un nombre propio.

En síntesis, a la noción de Educación Intercultural Bilingüe, confluyen la idea del desarrollo de competencias semejantes en distintas lenguas, lo cual alude a una dimensión pedagógico didáctica de la EIB, y la idea de la superación de la condición hegemónica de una cultura, lo que conduce a una dimensión no solo pedagógica de la EIB, sino también a una problemática política, vinculada al reconocimiento de los pueblos originarios y a la atención de sus demandas sociales. Ciertamente, romper con la hegemonía idiomática contribuye a superar la hegemonía cultural, pero no basta; en especial, frente a un reto tan complejo como el de ofrecer acceso a la ciudadanía a las poblaciones originarias

respetando, a su vez, el espíritu de tolerancia y de diálogo con otras tradiciones que

promueve la interculturalidad. De allí que la Educación Intercultural Bilingüe, por un lado, aspire a garantizar el aprendizaje escolar respetando la lengua materna de los niños y adolescentes que pertenecen a los pueblos originarios, así como ofrecerles una didáctica alineada a las particularidades de contextos. Por otro lado, demande generar, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, una situación de convivencia basada en el respeto, la equidad, el diálogo y el intercambio entre las diferentes culturas que convergen en la escuela; no solo en las escuelas a las que asisten los niños y adolescentes de los pueblos originarios, sino en todas las escuelas de la sociedad.

Evidentemente, por el valor otorgado a los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, así como a su cultura (a su modo de vida), es posible afirmar que la Educación Intercultural Bilingüe empata con los planteamientos del Constructivismo Educativo y las Teorías Cognitivas del Aprendizaje. En efecto, los psicólogos cognitivos destacan la importancia del entorno y de los conocimientos y experiencias previas para

alcanzar un “aprendizaje significativo”, el cual, según Ausubel (1976), sucede cuando los saberes nuevos se relacionan con los saberes previos del estudiante. Además, los

educadores de sesgo cognitivo reconocen que, debido a las evidentes diferencias

individuales que caracterizan a los seres humanos, no es posible que todos los estudiantes alcancen los mismos logros de aprendizaje (que cumplan con el mismo estándar). Estos planteamientos contrastan con los de los psicólogos conductistas, quienes constituyen la corriente opuesta a las Teorías Cognitivas y al Constructivismo Educativo.

Así, los modelos pedagógicos influenciados por la Corriente Conductista se

concentran en determinar los logros o estándares de aprendizaje que deben ser alcanzados por el estudiante y, luego de ello, se dedican a formular las estrategias didácticas que deberían ser aplicadas para alcanzar los estándares establecidos. En suma, el Conductismo apunta a la homogenización de los procesos de enseñanza-aprendizaje; mientras que el Constructivismo se orienta al reconocimiento de las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje.

Ahora, es posible presentar los grandes lineamientos de la actual la política de EIB peruana, en la cual es reconocida la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo. De este modo, es promovida, al menos en el discurso oficial, la

Educación Intercultural para Todos y la Educación Intercultural Bilingüe para la población que presenta una lengua originaria como primera o como segunda lengua. En términos del MINEDU (2013: 42), “(…) una escuela intercultural bilingüe es aquella que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indígena u originario, y que hablan una lengua originaria como primera o como segunda lengua”. La aspiración es que, en esta escuela, los estudiantes logren óptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un currículo intercultural que considere los conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras culturas,

cuenten con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano y tengan docentes formados en EIB que, por un lado, manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y, por otro, desarrollan los procesos pedagógicos en estas dos lenguas desde un enfoque intercultural. La meta es una escuela intercultural bilingüe inserta en la comunidad, que responda a sus intereses y necesidades y que presente una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de los estudiantes. Estas aspiraciones han sido introducidas en la política educativa peruana como resultado de un lento proceso histórico que es descrito a continuación.

Inclusión de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú

Desde una perspectiva histórica, el desarrollo de las políticas de Educación

Intercultural Bilingüe, puede ser entendido como un esfuerzo por introducir cambios en el mundo social y por romper con el determinismo de las estructuras sociales. En efecto, hasta mediados del siglo XX, las políticas educativas peruanas aspiraban a generar el aprendizaje de una y en una sola lengua: el castellano, es decir, a la uniformización idiomática. Dicha realidad, no era más que una continuidad de la herencia colonial latinoamericana. Como recuerda Heath (1972: 284): “Los religiosos regulares de la Colonia consideraban que un idioma común constituía un vínculo de comunicación eficaz para apresurar la conversión de los indios. La Corona, al sostener el punto de vista de que cristianización significaba castellanización, contaba con la religión como símbolo nacional alrededor del cual se reunían los ciudadanos del Nuevo Mundo”.

Las políticas educativas implementadas durante el período republicano también aspiraban a la uniformización idiomática y prolongaron la castellanización colonial. En efecto, los dos grandes proyectos educativos estatales desarrollados entre fines del siglo XIX y la década de 1970, el civilista y el “indigenista”, a pesar de sus diferencias, no dejaron de encumbrar al castellano y a la cultura occidental. Así, la bandera del proyecto

civilista, ejecutado con mayor intensidad durante las dos primeras década del siglo XX, fue la “civilización” del indio, es decir, usar a la educación como estrategia de inclusión, lo que significaba castellanizar a la población indígena e inculcarle hábitos occidentales en los campos de la salud, la nutrición, la economía y las relaciones sociales (Contreras 2004). Al respecto, Cerrón-Palomino (2003:112-113) reconoce que con la llegada de las ideas modernistas en las primeras décadas del siglo XX, “(…) la conciencia ilustrada de la oligarquía gobernante se propone «redimir» al indígena de la postración y barbarie -según el lenguaje de la época-, en que se hallaba sumido. La escuela es vista entonces como el pilar fundamental de la avanzada civilizadora: se trataba de enseñarle el castellano y hacerle olvidar su lengua, puertas de acceso indispensables hacia la integración social y la modernización. La creación de escuelas a tal efecto en las comunidades indígenas

tropezaba, una vez más, con los intereses de gamonales y terratenientes para quienes, como en tiempos de la colonia, «indio leído» era sinónimo de «indio perdido». Gracias a la campaña iniciada por los intelectuales pro-indigenistas, pero también en virtud de los movimientos campesinos, que conmocionaron las zonas de mayor opresión secular, la escuela, reclamada por los propios indios, una vez asimilada la ideología de la

modernización, fue constituyéndose en una realidad más tangible. De esta manera se multiplicaron las escuelas en las comunidades indígenas del ande y de la selva, constituyéndose en focos de castellanización”.

Es importante enfatizar que el segundo gran proyecto educativo estatal desarrollado durante el siglo XX, el “indigenista”, siguió promoviendo la castellanización de las

comunidades indígenas, a pesar de que dicho proyecto no fue impulsado por las élites de la capital sino por intelectuales provincianos. En ese sentido, Contreras (2004: 42-43)

advierte que “(…) el calificativo de “indigenista” no obedece a que este proyecto en su diseño se hallara atado a un rechazo de la cultura hispana u occidental, Arguedas, por

ejemplo, afirmaba en estos años cuarenta: “que el castellano es un idioma mucho más perfecto que su lengua aborigen”; no pretendía la sustitución del idioma nacional por el autóctono. La alfabetización en quechua era una cuestión de estrategia, de eficacia del método. (…) El propósito seguía siendo la integración a la nación peruana, pero no a partir de la imposición de una lengua extraña, sino de su conquista por el propio indio, que así volcaría en nuestro ser nacional “su genio, su propia visión del mundo y del arte” (Arguedas)”.

En suma, las políticas educativas desarrolladas en el Perú hasta la década de 1960 estaban dirigidas a castellanizar a los pueblos originarios, es decir, a la homogenización idiomática. Esta tendencia fue quebrada durante el gobierno de Juan Velasco, el cual, como destaca Aikman (2003), introdujo un extenso programa de reformas que significaban un nuevo reconocimiento de la composición multiétnica y multicultural del país.

Precisamente, la reforma del año 1972 concretó la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), entre cuyos lineamientos destacan la necesidad de superar las

condiciones de pobreza de los vernáculohablantes, así como la necesidad de propiciar una interpretación crítica de la realidad social y económica, y de generar una participación espontánea, creadora y consciente en el proceso de cambio estructural, orientado hacia la eliminación de los mecanismos de dependencia y dominación (Vásquez et al. 2009). Ciertamente, la PNEB no incluyó el concepto de “interculturalidad” de manera explícita, pero sus lineamientos evidencian una preocupación por dicha problemática.

La primera política que incorporó el concepto de educación intercultural fue la Política de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) de 1989. Sin embargo, lo hizo desde el enfoque entonces vigente, el cual limitaba la interculturalidad educativa a la inclusión de conocimientos de la cultura de los vernáculohablantes y a la gradual incorporación de contenidos procedentes de otras tradiciones culturales. Por su parte, la Política de

Educación Intercultural y de Educación Bilingüe Intercultural (PEIEB) de 1991 amplió los alcances de este enfoque al concebir la interculturalidad como principio rector de todo el sistema educativo (Vásquez et al. 2009).

Sin dejar de reconocer la importancia de los avances previamente sintetizados, Zúñiga (2008) realiza cuestionamientos a las políticas de Educación Bilingüe y de

Educación Intercultural Bilingüe emitidas durante las tres últimas décadas del siglo XX y los primeros años del siglo XXI. En ese sentido, reconoce que tales políticas compartieron cuatro rasgos. En primer lugar, se concibieron casi con exclusividad para poblaciones indígenas. En segundo lugar, fueron producto de la influencia de académicos (en particular la de 1972) o de corrientes de EIB vigentes en la región, más que de una convicción política. En tercer lugar, con excepción de la reforma educativa de 1972, aparecieron descontextualizadas de las realidades en las que se pretendía que operen. Finalmente, su implementación fue limitada por la falta de voluntad política. Algunos de estos rasgos contrastan con la experiencia de otros países de la región, tal como será explicado a continuación.

El idioma quechua

Es una lengua originaria del Perú. Fue la lengua general del Imperio de los Incas. Por su estructura es una lengua aglutinante, es decir después del lexema se aglutinan morfemas o sufijos que completan el significado de la expresión.

La actual distribución del quechua en el Perú es el resultado del proceso histórico de difusión y conformación de las diversas variedades geográficas. En realidad, el quechua es una familia lingüística, con diversas variedades distribuidas en siete países de América del Sur (Perú, Ecuador, Colombia, Bolivia, Argentina, Chile y Brasil) según datos del

Ministerio de Educación (DNLO, 2013). En el Perú, las variedades de quechua se agrupan en dos grandes ramas: quechua I y quechua II (según terminología de Torero 1964). El

primero se ubica en la zona central del país y el segundo en las zonas norte y sur. Su distribución corresponde a los fenómenos históricos de expansión del idioma en el último milenio, cuyo proceso explica la existencia de diversas variantes geográficas (Cerrón 1987; Chirinos 2001; Moseley 2010).

Según datos del Ministerio de Educación (DNLO, 2013), en el Perú el quechua es considerado una lengua vital, aunque muchas de sus variedades, en realidad, estén en peligro o serio peligro. Hay ciertamente una disminución significativa de la importancia relativa del quechua como idioma en el país (al inicio del siglo XX, 60% de la población era quechua hablante, en tanto que, a inicios del siglo XXI, sólo lo es el 15%), pero en términos absolutos hay más quechuahablantes en el 2014 de los que había en 1876 (Ribota 2012). Además, al menos un tercio de los quechuas hablantes se encuentran en espacios urbanos (Valdivia 2002).

No hay duda sobre la mayor antigüedad del quechua I. Por ello, se presume que el quechua es originario de algún lugar de los Andes centrales. Efectivamente, el primer gran desplazamiento y expansión del quechua parece haberse producido en la propia zona central, en oleadas sucesivas bastante antiguas, lo que explica en parte la gran diferencia entre las diversas subramas del quechua I.

El siguiente proceso de desplazamiento se generó en tiempos previos al imperio de los Incas, por movimientos de población y cambios demográficos. El quechua reemplazó al aimara como lengua local en las zonas sur y centro andinas, tanto en zonas como la sierra de Lima, pero sobre todo las actuales zonas de Cusco, la zona Collao de Puno y parte de Apurímac. Las variedades de estas zonas mantienen por ello una serie de

características fonológicas del aimara antiguo, como las fricativas y las glotalizadas, hoy específicas del quechua de Cusco y Puno. Posteriormente, la lengua se difundiría también hacia la sierra norte, sustituyendo parcialmente a antiguas lenguas locales como el culle

(Torero 1964), así como a algunas otras lenguas actualmente desaparecidas de las que no tenemos noticia fuera de topónimos y algunos otros indicios dispersos. Así, el quechua se consolidó inicialmente como idioma pan andino en el período inca, probablemente alentado desde el Estado como la lengua de la administración y del control, pero también de la difusión de saberes, del ejército y de la reciprocidad y el intercambio entre grupos. Con el imperio, el quechua se convertiría en la lengua general (lengua franca) de la comunicación entre poblaciones diversas que hablaban idiomas distintos, hoy desaparecidos.

El proceso de expansión y la consolidación del quechua como idioma principal, y ya no solo como lengua franca, se dio durante el período colonial. Considerando que era más fácil difundir la doctrina cristiana en un idioma nativo que la gente ya conocía, los

sacerdotes evangelizadores promovieron el quechua en buena parte del territorio colonial. Es muy probable que haya sido la catequización en quechua, sumada al establecimiento de la doctrina en las reducciones de indígenas, lo que terminó de consolidar el quechua como idioma indígena mayoritario en las zonas nortes del país (Estenssoro 2003).

Como resultado de estos procesos de cambio lingüístico, es posible hoy en día identificar al menos, nueve variedades de quechua, distribuidas geográficamente entre los Andes y áreas de la selva norte (quechua II-norte), la sierra central (quechua I) y la sierra sur (quechua II-sur). Las nueve variedades agrupadas en cuatro ramas se encuentran clasificadas en el Documento nacional de lenguas originarias del Perú publicado por el Ministerio de Educación en 2013, en el marco de la Ley N.° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento, y difusión de las lenguas originarias del Perú.

Expansión del quechua según Torero (1970-1974), sobre la base de relaciones económicas.

En la década de los 70 el Historiador Alfredo Torero sostuvo que la cuna del quechua se hallaba en la costa y sierra centrales, sobre todo en Lima, por ser el área de mayor variación dialectal, opinión que fue apoyada por algunos lingüistas como Escobar, Cerrón Palomino, Parker, David Weber entre otros. El historiador y lingüista Alfredo Torero refiere haber encontrado en la lengua quechua un total de 37 variaciones dialectales en todo el Tahuantinsuyo, deduciendo que la fragmentación del quechua, quichua, se haya producido en un lapso aproximado de 2, 500 años, desde el nacimiento hasta el ingreso de la lengua castellana (Época de la Colonia), teoría reforzada por la evidente realidad que encontramos en las toponimias, fitonimias zoonomías y antroponimias encontradas en esta parte del territorio del Perú, las cuales se remontan miles de años antes del incanato cuya capital fue el ombligo del mundo el Cusco donde se cultivó y conservo esta lengua al principio como idioma de uso exclusivo del Inca y sus funcionarios (inkasimi) recogiendo añadiendo y cultivando en sus vocablos algunos dialectos y lenguas como el aymara. El inca con sabiduría jamás mutilo el derecho de conservar su lengua autóctona a los pueblos conquistados, guardando cual biblioteca de Alejandría la cultura quechua en sus distintas manifestaciones materiales (tokapos, qhipus, tablas, etc.), en lo que hoy es el templo del sol o qorikancha, hasta cuando los conquistadores quemaron casi la totalidad de estos pretextando el hallazgo de depósitos de brujería y pactos endiablados; quedando hasta hoy reducido vestigio de este material; lo que no lograron arrebatarnos es la memoria oral del quechua que motivó y motivará su expansión a lo largo y ancho de toda América del sur, tanto más que nuevamente ha empezado a recobrar su lugar en la cultura nacional y