2. Cinematic authorship
2.3. A note on the evolution of ‘Hollywood’
Hemos considerando hasta ahora el discurso epistemológico inherente al investigación pedagógica misma y que es de mayor o menor alcance según el privilegio otorgado por los autores a los problemas teóricos, según el grado de innovación que supongan sus trabajos y segundo amplio, complejo y problemático que sea el contexto intelectual en el que se trabaja. En este caso, las operaciones que se pretenden realizar a través de consideraciones epistemológicas están dirigidas, básicamente, así el interior del campo, hacia la comunidad misma de los investigadores en Pedagogía. El discurso epistemológico, ahí, está imbricado en la dinámica social e intelectual interna de la disciplina.
Pero gran parte de nuestra producción epistemológico, no desligada de la aquí hemos comentado anteriormente, se ha orientado también, sin duda, por la necesidad de legitimar plenamente nuestra disciplina tanto académica como institucional y socialmente. Estos trabajos, no exentos interés, se han dirigido más al mundo académico e institucional que a clarificar problemas investigación relevante en el interior del campo o a mediar en polémicas propias de su propio desarrollo.9 Aquí, los destinatarios del discurso epistemológico o, mejor, los grupos sociales en los que el discurso epistemológico pretende conseguir ciertos efectos, están constituidos en un sentido muy general por el público "culto" y, más específicamente, por las instituciones con incidencia directa en la política científica y en la política académica. Además, puesto que gran parte del discurso pedagógico está dirigido a profesionales de la educación en diferentes campos, habría que añadirlos a esas audiencias "exteriores".
Si el discurso epistemológico inherente a la investigación era propio de cualquier disciplina con una cierta tradición cientifista (en el doble sentido, social e intelectual, del término), esta modalidad a la que ahora nos referimos es más importante indisciplinas alejadas de los patrones modélicos de cientificidad, en disciplinas que están insertas en competiciones (sociales e intelectuales) con otras disciplinas con las que parcialmente se solapan, y en disciplinas de escasa clausura comunicativa respecto a su contexto social. De ahí que gran parte del discurso epistemológico producido deba entenderse en ese contexto de lucha por el reconocimiento. Reconocimiento que, aquí, no es tanto de una perspectiva particular en el interior del campo, como la totalidad misma del campo en la sociedad en su conjunto y, más específicamente, en la sociedad científica y académica entendida de un modo general.
A esa búsqueda de reconocimiento y a esa necesidad global de legitimación obedecen, pensamos, algunos de los planteamientos generales destinados a justificar la posibilidad de un estudio científico de la educación, a autonomizar la Pedagogía respecto a otras disciplinas, a ubicarla entre las ciencias (especificado, por tanto, su contenido distintivo y sus problemas específicos), a darle un lugar, en suma, en el mundo intelectual y académico.
A esa necesidad obedece también, nos parece, los planteamientos generales dirigidos enfatiza la relevancia de la investigación pedagógica para la mejora de las prácticas educativas. Es cierto que el estudio de la educación está imbricado con ciertas prácticas sociales institucionalizadas. Pero también lo es que es precisamente su relevancia práctica la que constituye la base de la legitimación social de la Pedagogía. De hecho, casi no hay tratado de Pedagogía, librito de introducción a las Ciencias de la Educación o, en nuestro país, memoria de oposiciones, que no aborde de ningún modo la cuestión general de la orientación práctica de los saberes pedagógicos, de su relevancia para la investigación técnica, para la acción. Y, en muchas ocasiones, el discurso epistemológico ha sido el instrumento que ha sido utilizado para ello.
Dos problemas mayores aparecen aquí. El primero en torno a la "identidad científica" de la Pedagogía. El segundo, respecto a la articulación entre el conocimiento y la acción o, si se quiere, entre la teoría y la práctica. Ambos problemas están, además, fuertemente relacionados entre sí puesto que la identidad de la Pedagogía se ha fijado muchas veces, precisamente, en su carácter normativo respecto a las prácticas educativas, en su capacidad para ofrecer prescripciones
9 Estamos usando una distinción entre discurso epistemológico dirigido audiencias situadas en el interior del campo (a la comunidad pedagógica o
alguno de sus componentes) y el dirigido audiencias exteriores al campo. Sobre la importancia de las audiencias en la estructura social intelectual de los campos científicos puede verse WHITLEY (1984, esp. Pp. 234 y 83). Sin embargo, si pensamos que las audiencias interesadas en los resultados de la investigación pedagógica son poco restringida sin muy diversificadas con lo que ello implica de una débil autonomía reputacional (sobre la noción de "autonomía reputacional" ver WHITLEY, 1982), esa distinción debe relativizarse.
para la educación estén científicamente fundadas y, en general, en su orientación a la mejora de la acción educativa internacional.
La primera esas cuestiones ha estado basada, tradicionalmente, en las formulaciones en torno al "objeto propio" y en la cuestión de la "cientificidad". Lo que se pretenden legitimar, en ese contexto, es la autonomía de la Pedagogía y su rango científico. La otra, en los discursos en torno de la "orientación a la práctica". En ésta última, lo que se pretenden legitimar es, lo hemos dicho ya, su relevancia para la mejora de las prácticas educativas. Vamos a desarrollar brevemente ambas cuestiones.
La primera de ellas tiene que ver con la popularidad de las perspectivas en el estudio de la educación y sobre todo, con la aparición de otras disciplinas que estudian la educación y con las que la Pedagogía mantienen complejas relaciones. En efecto, la Pedagogía, en su desarrollo reciente, ha mantenido estrechas y fecundas relaciones con otras disciplinas y han mostrado una gran permeabilidad a otros saberes.10 No sólo respecto a disciplinas que, desde una u otra perspectiva, han estudiado fenómenos educativos (o fenómenos que, desde algún punto de vista, pueden considerarse como relevantes para el estudio de la educación), sino también respecto a disciplinas que constituyen, a un máximo nivel de generalidad, modelos teóricos interdisciplinares sobre la acción, la comunicación, la información, los procesos, los sistemas aún organizativos, etcétera.11
Pero esa apertura de la Pedagogía a otras disciplinas han tenido una forma muy compleja. Por un lado, ha funcionado como un mecanismo de adición. Más que una ampliación o una diversificación de perspectivas que haya sido efecto de una cierta división del trabajo en función del mismo crecimiento del saber, lo que se ha producido ha sido la incorporación de enfoques, teorías, conceptos, métodos o cuerpos enteros de conocimientos de otras disciplinas que se han ido "pedagogizando" y configurando añadidos más o menos centrales, más o menos periféricos y más o menos integrados en el "corpus" pedagógico.12
Por otro lado, ha funcionado también como un mecanismo de pluralismo teórico en tanto que ha configurado escuelas rivales. La distinción de "escuelas" en el interior de una disciplina suele establecerse desde aspectos teóricos y desde supuestos generales incompatibles o inconmensurables. A veces, y en ese mismo sentido, se utiliza un modo muy alto la nominación de paradigma y se habla, por ejemplo, de paradigmas metodológicos en la investigación pedagógica, de los paradigmas en didáctica o en la investigación sobre la función docente.13 Pero las escuelas, siendo intelectuales, tienen
también componentes prescriptivos (actúan como guía de investigación) así como componentes valorativos y actitudinales.14 Suponen, por tanto, al mismo tiempo que una idéntica intelectual, una idéntica social. Si tenemos en cuenta el conjunto de prescripciones, actitudes y reglas que constituyen las escuelas como entidades sociales trascienden frecuentemente los límites de una disciplina, la existencia en Pedagogía de escuelas producidas precisamente por el contacto con otras disciplinas puede asear borrosa la idéntica intelectual y social misma de los miembros de las disciplinas pedagógicas.
Además, y aunque en esta situación tan fluida el discurso académico haya sólido hablar en términos de "auxiliariedad", "complementariedad", "interdisciplinariedad", "colaboración", etc., el contacto de la Pedagogía con otros saberes con los que se solapa ha provocado también fuertes competencias.15
La pluralidad de perspectivas en el estudio de la educación ha tenido, entonces, efectos en el interior del campo y, por tanto, ha sido un lugar de producción de discursos epistemológicos del tipo de los que señalábamos en la sección
10 Es en este contexto en el que aún podemos leer la célebre afirmación pluralista de DEWEY, aquella de que "no existe una materia intrínsecamente
señala, marcada aparte, como contenido de la ciencia pedagógica. Todos los métodos y todos los hechos y principios de cualquier materia que hagan posible tratar los problemas de la educación e instrucción de una forma mejor son pertinentes a ella" (DEWEY, 1929, pp. 51-52). Una buena muestra de lo que decimos en el VI Congreso Internacional de Ciencias de la Educación que, con el título de "Aportación de las ciencias fundamentales a las Ciencias del Educación" (MIALARET et al. [eds.], 1973), incluye trabajos de historia, psicología evolutiva, matemáticas, estadística, epistemología, psicoanálisis, lingüística, teoría de la comunicación, psicología del lenguaje, filosofía, economía, sociología, antropología, filosofía, y un largo etcétera.
11 sobre la importancia de estos modelos teóricos y sobre los rasgos que permiten caracterizarlos como transdiscipilnares ver PUIG ROVIRA (1986,
esp. cap.1).
12 Un síntoma de eso sería el hecho, señalado por NOVAK (1977, p. 18), de que los conceptos que se utilizan en las disciplinas pedagógicas (por
ejemplo, cociente intelectual, rendimiento, currículum, creatividad, motivación, resolución de problemas, etc.) bien proceden de otras disciplinas o bien , para construirlos adecuadamente, es imprescindible su concurso. Por otra parte, y como él mismo Navak señala, carecemos de una teoría coherente que los relaciones entre sí.
13 Sobre el pluralismo teórico de la Pedagogía, y desde la noción de paradigma, un tratado ya clásico es GAGE (1963): BELLACK (1978) relaciona el
pluralismo teórico con aspectos ideológicos de carácter general.
14 Un magnífico trabajo sobre las escuelas rivales en ciencias sociales como complejos de actitudes es WATSON (1975).
15 Son muchos los autores que han hablado de las expresiones que enfatizan la complementariedad y la colaboración entre los campos científicos, en
particular, de la noción de interdisciplinariedad, como de mitos ideológicos encaminados a disfrazar otras cosas (p. ej. PALMADE, 1979; GUSDORF, 1977, etc.). FULLAT, hablando de las Ciencias del Educación, y tras introducir la metáfora de la Torre de Babel se pregunta "¿interdisciplinariedad?; al pronto sospecho que esto no va más allá de ser una palabra o, a mucho estirar, un buen deseo" (FULLAT, 1984, p. 35).
anterior, es decir, los encaminados a legitimar nuevos modelos de investigación y de conocimiento y los relacionados, desde el punto de vista, con la dinámica interna, social e intelectual, de la Pedagogía. Pero también ha tenido efectos respecto a la misma identidad de la Pedagogía como saber autónomo. Es en éste contexto en el que se han planteado problemas respecto a la autonomía y la especificidad de la Pedagogía misma16 con respecto a la legitimidad de las pretensiones teóricas y metódica de la Pedagogía en el estudio de la educación. Problemas que, por su propia entidad y por su alto nivel de generalidad, han trascendido los núcleos pedagógicos y se han convertido, en ocasiones, en problemas de legitimidad social, institucional y académica. Es aquí donde, a veces, se han invertido mediante la producción de discursos epistemológicos destinados a enfatizar tanto la especificidad de la Pedagogía como su rango científico.
La segunda cuestión que situábamos en este epígrafe tiene que ver, sobre todo, con las virtualidades de la Pedagogía para la mejora y la racionalización de las prácticas educativas intencionales e institucionalizadas. El estudio del educación, en Pedagogía, intenta siempre resolverse en normas racionales de acción, más o menos fundadas, en función de ciertos objetivos. Se remite a un contexto práctico. Es aquí donde la vieja cuestión de "la ciencia y el arte de la educación" y su reformulación actual en las dos dimensiones (descriptivo-explicativo-científica y normativo-tecnológico- práctica) del estudio de la educación, tiene sentido.17 Pero los problemas epistemológicos que esta cuestión plantea, aunque son de interés, sin duda, para los pedagogos mismos que en tanto que pueden ayudarle se construye una imagen del campo en que trabaja, son también relevantes en tanto que pueden utilizarse, y de hecho se utilizan, para la legitimación social de la Pedagogía.