Notes on the Algorithm

Escola d Ar uitectura La Salle, Universitat Ramon Llull, Barcelona

Abstract: Sistemas de Representación (SDR) es un es- pacio de aprendiz aje que promueve la creación de vín- culos entre diferentes materias: el arte y la arquitectura,

el diseño gráfico y la comunicación visual, los estudios

visuales y la representación. En este espacio, el apren- diz aje es el resultado de construir relaciones entre las diversas materias de múltiples maneras. Los docentes intervienen como diseñadores y facilitadores de los procesos de aprendiz aje que los estudiantes llevan a cabo de acuerdo con sus propias capacidades e intere- ses. Estos procesos son un ejemplo de un conocimiento basado en el diseño, que se adquiere sin recurrir a mé- todos establecidos. Profesores y alumnos contribuyen a crear los recursos de aprendiz aje a través del entorno de aprendiz aje colaborativo SDR: NET. El modelo de aprendiz aje combinado adoptado integra las activida- des que se llevan a cabo en el aula y en el entorno web.

Introducción

Sistemas de Representación (SDR)1 _{es una asignatura}

que se imparte en el segundo y tercer curso del pro- grama de estudios la Escuela de Arquitectura La Salle desde el curso 1999-2000 (Madraz o 2000). El enfo- que pedagógico – que sigue la línea de los cursos pre- liminares de las escuelas Bauhaus y Vkhutemas, y la estructura de la asignatura, organiz ada en seis temas:

Texto, Figura, Imagen, Objeto, Espacio y Luz se han

mantenido durante los quince años en los que se ha venido impartiendo el curso, aunque los contenidos y los métodos y herramientas de aprendiz aje han ido cambiando a lo largo de este tiempo.

Los cursos preliminares básicos

A principios del siglo veinte, las escuelas Bauhaus (Wick 2007) y Vkhutemas (Khan-Magomedov 1990)

instauraron en sus respectivos programas de estudios los cursos preliminares básicos que se convirtieron posteriormente en un modelo pedagógico para otras es- cuelas de arquitectura y diseño. El sentido de estos cur- sos era fundamentalmente propedéutico. Como explicó

ohannes Itten, fundador del Vorkurs en la Bauhaus, el

“curso básico” no era ni a una materia específica ni un método de enseñanza (Itten 1964 196 , 9). Su obje- tivo era desarrollar la creatividad del alumno a partir de la experimentación con conceptos básicos como el ritmo, la forma, el espacio, el color, la textura y el ma- terial; elementos que eran considerados objetos de es- tudio en sí mismos. En el período inmediatamente pos-

terior a la finalización de la segunda guerra mundial,

el modelo de curso básico se extendió a otras escuelas, entre ellas a la New Bauhaus en Chicago, a la Hochs-

chule f r Gestaltung en Ulm, así como en la enseñan- z a impartida por los Texas Rangers en Austin. En esta misma línea se sitúan los cursos que G yö rgy Kepes im- partió en la New Bauhaus dirigida por Moholy-Nagy y,

posteriormente, en el MIT ( allschlaeger y Busic-Sn- yder 1992). Durante la década de 1960, el interés de las escuelas de arquitectura por este tipo de cursos dismi- nuyó, aunque volvió a crecer más tarde (Boucharenc

2008). Según De Sausmarez 1964 (1995), el objetivo

de esta formación básica es “desarrollar la capacidad de investigación personal basada en la práctica y no en la teoría, intentando encontrar siempre la solución indi- vidual a cada problema”, poniendo el énfasis en “el tra- bajo intuitivo y analítico con los materiales y los princi-

pios de formalización” (De Sausmarez 1995, 14). Así,

los cursos básicos tienen como objetivo desarrollar una “actitud mental”, más que facilitar un “método”; son una “forma de investigación” más que una “forma de arte”; tienen que ver con la investigación de la forma “en su sentido fundamental en todos sus campos”, e in- citan a conocer “el mundo exterior y el mundo interior de las visiones, reacciones personales y preferencias” (De Sausmarez 1995, 16-17).

SDR comparte estos objetivos de los cursos básicos y aspira al mismo tiempo ampliar su ámbito – que tiende a limitarse al estudio visual de la forma, el espacio, el color y los materiales, para incluir otros temas re-

lacionados con el diseño gráfico y la tipografía, con

la comunicación y las tecnologías de la imagen (cine, vídeo, fotografía). Asimismo, SDR promueve el uso combinado de herramientas digitales – edición de tex- tos, diseño y maquetación, dibujo y modelado, ren- derings, procesamiento de imagen y animación– con otras técnicas consideradas tradicionales – escritura, dibujo, maquetas, y fotografías– .

Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad

SDR es un espacio de aprendiz aje en el que el cono- cimiento se construye a partir de interrelacionar diver- sas materias: teoría del arte y la arquitectura, estética

y composición, diseño gráfico y comunicación visual,

estudios visuales y representación (Figura 01). Las múltiples relaciones entre estas materias dan lugar a un espacio de conocimiento que trasciende los límites de cada una de ellas. En este espacio de aprendiz aje abier- to y multidisciplinar y participativo, la construcción de relaciones entre temas de diferentes áreas de conoci- miento, que llevan a cabo estudiantes y profesores, se convierte en el objetivo del curso.

Figura 01. SDR: un espacio para la construcción del conocimiento transdisciplinar

Como resultado de la revolución industrial y el progre- so tecnológico, el conocimiento quedó segregado en

disciplinas es decir se “cientificó” (Thompson 1990). El conocimiento pudo ser entonces calificado de “mul- tidisciplinar”. De este modo, para alcanz ar de nuevo el conocimiento verdadero – es decir, para recuperar la

unidad perdida como resultado de la “cientificación”

habría que sumar los conocimientos particulares de varias disciplinas. Sin embargo, la simple agregación

de conocimientos no es en sí suficiente. Además, hace

falta establecer ciertas relaciones entre los diversos co- nocimientos para conseguir un objetivo determinado;

por ejemplo, para definir y dar solución a un problema

de diseño. Así, el conocimiento “interdisciplinar” se- ría el resultado de establecer vínculos entre diferentes ámbitos de conocimiento en un determinado contexto. Finalmente, el conocimiento “transdisciplinar” sería aquel que resulta de transcender los límites de las dis- ciplinas interrelacionadas que quedarían subsumidas en un nuevo marco conceptual – transversal e híbrido–

que ya no se identifica con un ámbito determinado y

para el que resulta difícil encontrar una denominación. La “interdisciplinariedad” que promueve SDR no pre- tende recuperar la unidad pérdida del saber sino esta- blecer relaciones productivas entre diversos ámbitos

del conocimiento con el fin de crear nuevos marcos

transdisciplinares que resulten de su integración en un determinado contexto.

Algunas de las materias que se integran en SDR son tra- tados en otros cursos del programa de estudios, como

son Expresión Gráfica, Geometría Descriptiva, Herra- mientas informáticas, Historia, y Composición. Con respecto a estas asignaturas, SDR ofrece la posibilidad de integrar el conocimiento adquirido en ellas en un es- pacio de aprendiz aje que se construye a partir de una red de relaciones entre las distintas materias. Por su parte, SDR facilita la creación de puentes entre diversas mate- rias más que promover su restructuración2_{. El objetivo}

de las actividades que se llevan a cabo en el curso no es instrumentaliz ar unos conocimientos adquiridos en una materia (como cuando se recurre a un especialista para

hacer un cálculo estructural de un edificio, por ejemplo),

ni crear una estructura común y homogénea entre diver- sas materias sino crear una estructura interdisciplinar que las transcienda (Thompson 1990). Estas relaciones entre cursos y materias se establecen de diversas ma- neras. En las clases presenciales, los contenidos se ex- ponen de forma relacional, vinculando unos temas con otros. De esta manera, la teoría del color se explica en

relación a la composición y los gráficos por ordenador

la composición visual se relaciona con la composición musical, y la pintura del arte concreto con la psicolo- gía de la G estalt. Este pensamiento relacional lo aplican también los alumnos en las actividades de aprendiz aje que llevan a cabo. Por ejemplo, al crear una animación con ordenador a partir de la interpretación de una obra de arte concreto y de una composición musical.

El concepto de representación

En SDR, la noción de “representación” alude al marco conceptual que transciende las materias que se ponen en relación. Comúnmente, se entiende por representa- ción aquello que se contrapone a la realidad de un ob- jeto, como la imagen de algo. En un sentido kantiano, la representación puede considerarse como una estruc- tura conceptual que media entre el sujeto y el objeto y hace inteligible la realidad. Así considerada, como estructura de mediación, la representación es tan real como la realidad misma: la realidad de la representa- ción se contrapone a la representación de la realidad.3 La congruencia entre idea y representación constitu- ye un tema central del curso. Esta correspondencia se

pone de manifiesto cuando una idea se expresa a través

de diversas representaciones. Si la idea y su representa- ción conforman una identidad, un cambio en la repre- sentación lleva necesariamente a reconsiderar la idea misma. En las actividades de aprendiz aje, este proceso de traducción entre diversas representaciones se ejer- cita de diversas maneras: por ejemplo, representando ideas extraídas de la lectura de un texto sobre teoría de la arquitectura en un documento multimedia o creando un modelo digital a partir de un objeto construido pre- viamente con un material y una técnica determinada. Desde un punto de vista epistemológico, la noción de representación hace referencia a las estructuras cog- nitivas que subyacen en el proceso creativo. En este sentido, SDR promueve el design thinking como una manera de llegar al conocimiento por caminos distin- tos a los que siguen la ciencia y las humanidades a los

que Nigel Cross se refirió como “designerly w ays of know ing” (Cross 2007). El objetivo de la educación basada en el diseño es adquirir conocimiento sin seguir pautas o patrones establecidos, siendo consciente de lo

que uno aprende y de cómo lo aprende (auto-reflexión)

(Cross 2007, 20). Pensar en términos de diseño implica

definir un problema y darle solución con los medios

y recursos disponibles; implica desarrollar un pensa- miento constructivo basado en la abducción, más que en la inducción y deducción (Cross 2007).

Diseño pedagógico

La pedagogía de los cursos básicos y el pensamien- to basado en el diseño coinciden en algunos de sus

objetivos con los de la filosofía constructivista de la educación. Según onnasen (1994), en un entorno de

aprendiz aje constructivista – a diferencia de uno objeti- vista, dedicado a impartir unos conocimientos ya exis- tentes– los estudiantes construyen su propia realidad a partir de sus experiencias, es decir, de sus propias estructuras mentales y convicciones. En la pedagogía constructivista, el papel de los docentes es diseñar es- pacios de aprendiz aje que faciliten al alumno el desa- rrollo de sus propias capacidades, más que de dotarles de métodos para adquirir un conocimiento previamen- te sistematiz ado. El aprendiz aje constructivista, a dife-

rencia del objetivista, se fija en los procesos más que en los objetos de conocimiento ( onassen 1994).

SDR comparte este enfoque constructivista que sitúa al alumno en el centro del aprendiz aje (student-cente- red teaching and learning). Nuestra labor pedagógica está dedicada en gran parte a diseñar las actividades de aprendiz aje que van a realiz ar los alumnos (lear- ning design). En el diseño de las actividades hay que tener en cuenta los procesos, materiales y recursos ne- cesarios para conseguir los objetivos pedagógicos. Las actividades se estructuran en secuencias (learning se- quences) y se llevan a cabo individualmente y en cola- boración. En el curso de estas secuencias, el resultado de una actividad de aprendiz aje puede convertirse en el punto de partida de la siguiente. Esto puede implicar la traducción (transposición o transferencia) de una idea de un sistema de representación a otro. Por ejemplo, traducir un texto a una presentación multimedia; una maqueta física a una digital – o viceversa– ; una foto- grafía a una narrativa; un espacio vivido a un espacio representado en un vídeo. De esta manera, las secuen- cias de actividades vinculadas unas a otras facilitan un proceso de aprendiz aje que cada alumno adapta a sus intereses y capacidades.

Entorno para el aprendizaje colaborativo

El entorno de aprendiz aje constructivista en el que se lle- va a cabo SDR incluye clases presenciales – dedicadas

principalmente a exponer los temas de reflexión, expli- car conceptos y debatirlos con los alumnos– y el tra- bajo realiz ado en el entorno on-line SDR: NET que ha

sido creado específicamente para este curso. Para que

este modelo de aprendiz aje combinado (blended-lear- ning) sea efectivo, es fundamental crear vínculos pe-

dagógicamente significativos entre las actividades pre- senciales y no-presenciales. Precisamente, uno de los objetivos de SDR: NET es facilitar la creación de esos vínculos.

Con SDR: NET, los profesores – actuando como lear- ning designers– crean las secuencias actividades de aprendiz aje y las vinculan a los recursos (lecturas, referencias) que los alumnos precisan para llevarlas a cabo sus trabajos (Figura 02). A través de SDR: NET, los trabajos que realiz an los alumnos son accesibles al conjunto de la clase. De esta manera, los estudiantes contribuyen a crear recursos educativos que se utili- z arán para realiz ar nuevas actividades de aprendiz aje (resource-based learning). Por ejemplo, evaluar y co- mentar los trabajos de otros alumnos; crear relaciones

entre unos trabajos y otros; o agrupar aquellos que tengan alguna característica en común. Los trabajos creados por los alumnos se relacionan también con los recursos proporcionados los profesores, facilitando así la construcción colectiva de un conocimiento relacio- nal en el que participan alumnos y profesores. SDR:

NET ejemplifica lo que Punie (200 ) ha denominado

espacio de aprendiz aje (learning space), un espacio in- material que va más allá del aula, en el que se llevan a cabo procesos de construcción del conocimiento con la participación de docentes y discentes.

Figura 02. SDR: NET. Integración de los contenidos teóricos,

las actividades de aprendiz aje y los recursos para realiz arlas

Sistemas de representación

Desde la primera edición de SDR, en el año académico 1999-2000, el curso se ha estructurado en seis temas:

Texto, Figura, Imagen, Objeto, Espacio y Luz (Madra- z o 2000). Las actividades se diseñan de nuevo cada año, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el curso anterior y actualiz ando los contenidos y recursos. A con- tinuación, se resumen los contenidos de cada uno de los temas, incluyendo ejemplos representativos de las acti- vidades de aprendiz aje y de los resultados obtenidos. TEX TO.El tema está dedicado al estudio de los prin- cipios de la arquitectura moderna expresados en los

manifiestos de las vanguardias de principios del siglo

veinte, y a contrastarlos con las ideas que se debaten en la arquitectura contemporánea. Al hilo de esta con- traposición, se abordan otros temas que tienen que ver

con el diseño gráfico, tipografía, poesía visual, comu- nicación y medios digitales.

Las actividades se desarrollan en dos secuencias en

paralelo (Figuras 03, 04): una dedicada al estudio in- dividual de los textos y a la construcción colaborativa de un vocabulario de conceptos derivados de su in- terpretación; la otra dedicada a traducir las ideas ex-

traídas de la lectura de los textos en formatos gráficos

(presentaciones multimedia, tipografía expresiva) y a comunicarlas a través de diversos medios, digitales y analógicos (blogs, exposiciones).

Figura 03. Secuencias de actividades del tema TEXTO

Figura 04. Trabajos realizados por los alumnos en la secuencia

“Diseño y comunicación visual” del tema TEX TO publicados en SDR: NET

Figura 05. Traducción de una obra de arte concreto en una animación a partir del ritmo de una piez a musical

FIGURA. En este tema se aborda el concepto de abs- tracción en la pintura, la composición de color, las le- yes de la G estalt, y las relaciones sinestésicas entre la forma musical y la composición visual. Las activida- des de aprendiz aje se dedican a analiz ar la estructura

de una obra de arte concreto y a representarla a través de una animación con ordenador; a traducir una com- posición musical en una visual, y a crear una serie de variaciones sobre un tema (Figura 05).

OBJETO. El tema está de- dicado a la generación de objetos tridimensionales a partir de tres lenguajes formales: la línea, el plano y el sólido. Cada lenguaje formal conlleva una mane- ra de relacionar la forma, el material y el espacio. El estudio de las obras de las vanguardias artísticas – principalmente el cons- tructivismo y neoplasti- cismo– ayuda a entender el concepto de lenguaje formal. Los trabajos se realiz an utiliz ando medios digitales (programas de

modelado Sketchup, 3dS- tudioMax, G rasshopper) y maquetas.

El desarrollo de un objeto se lleva a cabo de forma secuencial (Figuras 06, 07). El punto de partida es la creación de un objeto tridimensional a partir de un material y una técnica elegidos por el alumno. A partir de los resultados obtenidos, se puede optar por crear un modelo con medios digitales para lue- go construir una maqueta, hacerlo al revés, o cons- truir en paralelo el modelo digital y la maqueta. La última actividad consiste en presentar en dos paneles

A3 el proceso de desarrollo

del objeto, sus sucesivas traducciones y transforma- ciones. Los paneles se ex- ponen junto a las maquetas en una exposición en las instalaciones de la escuela.

Figura 06. Secuencia de actividades del tema OBJETO con las posibles conexiones entre las diversas etapas

Figura 07. Presentación en SDR: NET de un ejercicio correspondiente a la primera etapa de la secuencia “Objeto y Forma”

IMAGEN. El tema se dedica al estudio de la fotogra- fía desde una perspectiva interdisciplinar siguiendo la

filosofía de los Visual Studies que pone en relación a la fotografía con el arte, la publicidad, y los nuevos

medios (Mirzoeff 2003). El objetivo es comprender el

mundo mediado por la imagen, utiliz ando la fotografía

como instrumento para reflexionar y comunicar ideas

acerca de la arquitectura y la ciudad contemporáneas. Las actividades se estructuran en tres secuencias: Per-

cibir, Reflexionar y Comunicar. La primera secuencia,

“Percibir”, está dedicada a leer un texto sobre la ciudad contemporánea (por ejemplo, “La Ciudad G enérica”, de Rem Koolhaas) para luego tomar fotografías de

la ciudad que ejemplifiquen las ideas del texto. Estas fotografías se guardan en SDR: NET, clasificadas por conceptos. La secuencia “Reflexionar” incluye activi- dades dedicadas a derivar ideas a partir de la biblioteca de imágenes, organiz ando las fotografías por temas y categorías. Por último, en “Comunicar” cada estudian- te crea dos páginas de una publicación que resume el trabajo de todo el curso. En las últimas dos ediciones

del curso, el tema IMAGEN se ha llevado a cabo con

la participación de la Escuela de Arquitectura de la

Universidad San orge de aragoza, y la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, de la Universidade de S o Paulo (Madrazo y otros 2014). Las tres escuelas

han compartido el entorno SDR: NET para diseñar e implementar las actividades conjuntas de aprendiz aje (Figura 08).

ESPACIO. El tema se centra en contraponer dos con- ceptos de espacio: el espacio concebido y el espacio percibido o vivido. El primero es el espacio que se dise- ña y se representa a través de la geometría; el segundo el espacio de la experiencia, de los lugares a los que el

sujeto dota de significado. La imagen animada y el ví- deo son las técnicas que se utiliz an para representar, re- producir y comunicar la experiencia del espacio vivido. En los últimos cuatro años, las actividades en este tema

se han llevado a cabo en el marco del programa UMVA Unidad Móvil de Video Arquitectura, un proyecto in- terdisciplinar que lleva a cabo la asignatura SDR en colaboración con el Festival LOOP de Barcelona4. El objetivo de este programa educativo es utiliz ar el video