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curso. De las escasas emociones que inferimos del contexto escrito, rescatamos como muy valiosa por su poder automotivador la emoción (++), el fluir, ese disfrute por la tarea de enseñar que seguramente ha experimentado como experta. Creemos que esto la lleva a decir- en autovaloración- la importancia de “querer” la profesión de docente.

Contrariamente, su aparente ansiedad como emoción (+o-) en actividad-evaluación y

autovaloración puede deberse a la inseguridad que le produce la propuesta innovadora de la tutora de aprender a enseñar ciencias por autorregulación, como causa interna de la dificultad. Como también se busca su transferencia, en lo posible, a los alumnos, la causa de la dificultad podrá ser también externa, ya que esta práctica no le es para nada familiar, no refuerza su pensamiento intuitivo.

Consideramos que la situación de partida de Mari parecería ser desde el punto de vista conceptual y procedimental, Muy favorable por las coincidencias en sus objetos y criterios de evaluación intuitivos algunos pocos, fundamentados desde la teoría los más, con los

enseñados por la tutora. También es favorable su situación emocional de partida por la ausencia de emociones (--) que podrían obstaculizar futuros aprendizajes y porque ese fluir

como emoción (++) podrá llegar a impulsarlos durante toda su Práctica.

1.2. Momento I de la investigación

En este apartado se resume el análisis del discurso oral de la alumna Mari en relación a la actividad reflexiva realizada al finalizar su 1° clase frente al curso durante el período de Prácticas Docentes propiamente dicho, que se corresponde con la aplicación de la Entrevista 1°.

1.2.0. Contexto vinculado al Momento I

El tema de la 1° clase de Mari fue: “Clasificación de hidrocarburos. Reacciones químicas de los Hidrocarburos: Combustión. Isómeros´. La misma se desarrolló un viernes con una duración de 4 hs.y consistió en su presentación ante el curso, la fijación de acuerdos sobre el contrato didáctico y en una puesta en común de las ideas previas de los alumnos sobre el tema, que había recogido días atrás en sendas hojas. Cambia sobre la marcha la programación realizada con su compañera de díada Analía, de empezar por la nomenclatura de hidrocarburos y luego ir al laboratorio a experimentar las propiedades químicas de los mismos pese a las sugerencias de la tutora de cambiar el orden.

A último momento Mari decide invertir la secuencia y comienza la clase problematizando acerca de “La vida sin gasolina” para incentivar e introducir a sus alumnos en el tema y de allí pasa a abordar el trabajo de laboratorio sobre “Combustión” y “Poder calorífico” en lugar del tema “Isómeros” y “Clasificación de hidrocarburos” como tenía previsto. Se desenvuelve con seguridad, promoviendo valiosos procesos científicos en sus estudiantes como la hipotetización.

Recupera emergentes que aprovecha para el aprendizaje de sus alumnos, contiene al grupo con preguntas que va formulando o rescatando creando un excelente clima de aprendizaje pues se entrega con toda su persona a cada grupo. Organiza muy bien los momentos de

187 trabajo individual y grupal, aunque no alcanza a realizar la puesta en común pues termina los experimentos en el mismo momento de salir al recreo.

Nuevamente en el aula, inicia la explicación del tema “Clasificación de hidrocarburos”. Con ayuda de modelos de pelotitas y escarbadientes se remite a explicar la hibridación sp3, sp2 y sp de los hidrocarburos. Retomando la actividad que figura escrita en el guión didáctico, les sugiere a los chicos que en grupo armen los isómeros del pentano usando las pelotitas de poliestireno que han traído pintadas a clase. Luego los guía para que pasen las estructuras que armaron con modelos en el espacio, al plano de la hoja de papel, esquematizando ella sus fórmulas desarrolladas, semidesarrolladas, de Lewis e infieran su nomenclatura, tareas que resuelven sin dificultad.

Les da como tarea para el lunes hacer el informe de la actividad de laboratorio realizada que también figuraba en el guión didáctico, y le pide que lean las fotocopias que anexaron al mismo. Da a conocer los objetos y criterios de evaluación que va a tener en cuenta para evaluar y acreditar a sus alumnos con un diez.

Respecto al contexto de la Entrevista 1° en sí con Mari luego de tal clase, comentamos que decide auto evaluarse con los objetos y criterios de evaluación propuestos por la tutora-investigadora los que ´supuestamente´ fueron negociados con las FPs, aduciendo de que eran más amplios que los que diseñaron con Analía. Se muestra tranquila, segura, positiva. Está presente Patricia (profesora del curso) que presenció la clase y Josefa que no lo hizo pero que, igualmente, se incorpora al espacio de la evaluación mutua que promovemos luego que la FP se autoevalúa-autorregula.

1.2.1. Planos de Conocimiento Científico y Didáctico

En este apartado analizaremos y sacaremos resultados respecto a la categoría “Objetos de evaluación” y subcategorías ´Criterios de evaluación´ y ´Dimensiones de la reflexión´ correspondientes a los mencionados Planos. La Tabla 5 sintetiza, a grandes rasgos, las frecuencias de las mismas y a ella nos iremos remitiendo a medida que vayamos abordando el análisis pormenorizado de cada categoría y subcategoría en este Momento I.

Tabla 5: Frec. S.D categoría y subcategorías del PCC-PCD. M.I MARI

Conoc. Científico Conoc. Científico Escolar Planifi- cación Comuni- cación Activi- dad Gestión Aula Control Clase Autova- loración Total s/Criterio y s/Dimensión 1 8 9 Criterios Enseñado 4 2 7 20 1 1 35 Tradicional Dimensión Teórica 3 2 2 1 8 Intuitiva 1 2 5 18 1 27

1.2.1.1. Análisis categoría “Objetos de evaluación”, subcategorías “Criterios de evaluación” y “Dimensiones de la reflexión”

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a) Conocimiento científico: Luego de su 1º clase frente al curso Mari reflexiona acerca de una sola dificultad que se le ha presentado en conocimiento científico.

- M: Cuando quemamos parafina, empezó a formarse carbón, pedacitos de carbón que los chicos tocaban. ¡ Impresionante!.

D: No!, no se quemó parafina sino naftalina.

M: Es cierto, naftalina. D: Tiene muchos átomos de carbono. (SD 54)

b) Conocimiento científico escolar: Mari reflexiona en algunas oportunidades de esta entrevista en torno a este objeto que consideramos vital para la enseñanza de las ciencias, en forma directa o vinculada a la planificación de los mismos. Lo hace siempre desde criterios enseñados y desde la dimensión teórica de la reflexión. Consideramos que ello es un buen indicador de que ha internalizado esos aspectos impartidos desde la Didáctica de las Ciencias que antes no utilizaba o lo hacía de manera intuitiva. Así en alguna SD nos habla de sus aciertos para organizar el contenido desde el enfoque globalizador aunque en realidad se está refiriendo al enfoque CTS que tanto le interesara en el Momento Inicial. - M: La visión globalizadota creo que estuvo bien, porque se aplicó lo dado desde los distintos usos que se le dio al contenido (SD 28).

En el siguiente ejemplo rescatamos una SD ´clave´ para su aprendizaje en cuanto a la organización del conocimiento científico escolar, mientras diseñaba con Analía el guión didáctico de esta unidad, pues recién en este momento toma conciencia de la sugerencia dada por la tutora de cambiar la lógica tradicional con que los habían secuenciado. Así es que regula la secuencia en tal objeto sobre la marcha, iniciando ahora el tema con la actividad- trabajo de laboratorio sobre “Combustión” y “Poder calorífico” para pasar luego a abordar aspectos teóricos más abstractos sobre la clasificación de hidrocarburos saturados, isómeros y nomenclatura.

- M: Con el recorte, que... tenías razón vos; hicimos al principio el trabajo de laboratorio. Después salimos diciendo con Analía que uno es disciplinar.(SD 31).

En la siguiente SD en la que la tutora le pide que explicite el porqué del ´peso´ que le producen los años de docencia, argumenta el conocimiento científico escolar también desde lo enseñado y teórico, desde el concepto estructurante ´propiedad -estructura´ tan importante para organizarlo. Creemos que tal respuesta podría ser una astucia de Mari, consciente o no, para agradar a la tutora tomando argumentos de la Didáctica innovadora de las Ciencias y sortear así la verdadera dificultad que es hacer un mal papel ante ella: - D: Lo único que te voy a pedir Mari es que cuando decís los años de docencia "me pesan", me digas qué querés decir con que te “pesan”. Porque en vos los años son a favor, evidentemente, pero no siempre son a favor. Te puedo asegurar que hubiera preferido a gente que no tuviera nada de experiencia como Josefa, que a otra con veinte o veinti pico de años de docencia.

M: Y porque... Yo te soy sincera, el tema es que para mí la Química es desde la estructura y yo desde la estructura puedo entender las cosas. (SD 34).

c) Planificación: Mari reflexiona en torno a este objeto desde criterios enseñados en escasas oportunidades. Al respecto, hace alusión a su rápida recuperación de un emergente surgido en el aula sobre los productos de la combustión de la parafina, dando muestras de que ha planificado de manera flexible, abierta y desde la dimensión intuitiva de experta muy próxima a la de la tutora.

189 -M: Planificación: Encima por ahí, sin querer, contemplaba emergentes que pudieran salir, porque por ahí contemplamos ciertas preguntas de los chicos que hoy algunos adelantaron. Surgió el tema de la parafina , pero no fue problema porque quedaba contemplado dentro de la planificación de temas. Ehh!. La hemos preparado bien porque siempre surgen dudas. Ehh!. Hasta ahora va bien; vamos a ver qué pasa el lunes.

(SD 15).

Interesantes son sus reflexiones en torno al cambio en la secuenciación de las actividades programadas. Sobre la marcha decide invertir su orden e iniciar la clase por la actividad-

trabajo de laboratorio para pasar luego a aspectos más abstractos del tema, tal como se lo había enseñado la tutora, oportunamente, aunque sin éxito en aquel momento. La argumentación del cambio para favorecer el control del tiempo que tanto le preocupa desde su intuición, no coincide con la fundamentación teórica que ha dado la tutora.

M: Hoy parecía todo bárbaro, mi presentación. Pero cuando ellos tuvieron que ´hacer´ ahí vino el problema. Más aún cuando uno inicia por lo experimental

D: Yo ya lo veía al revés, se los dije dos o tres veces y no dijeron nada, entonces las dejé.

M: No, no!. Si yo me planteo el aula primero y el laboratorio después, eso ya entendí que no va. Lo que pasa es que el tiempo del laboratorio lo puedo manejar y así terminar. Pero el tiempo de cuánto me iba a llevar esto en el aula, no lo sabía.(SD 42).

d) Comunicación: Mari hace referencia de una forma u otra a la comunicación en varias oportunidades. Desde lo enseñado y teórico, detectamos que es dialógica, bidireccional, multimedial, empática con sus alumnos, tal como nos adelantara en el Momento Inicial, aspectos que concuerdan en todos sus términos, con el objeto consensuado entre todos al inicio de las Prácticas Docentes.

- M: En cuanto a la comunicación...parecía que entendían. Gesticular, soy muy de mucho gesticular, y deee usar las manos para hablar, porque no sé dónde meterlas (se ríe). Por eso me las meto en el bolsillo porque cuando no sé que hacer las meto allí.

D: No saben la clase que dio, tienen que venir a verla (les habla a Josefa y a Patricia).¡Cómo trabajó con los modelos!. Bueno, seguí Mari autoevaluándote.

M: La comunicación creo que no, no tuvieron problemas en preguntar, en hablar. "Profe" o "Mari" les daba lo mismo y continuaban y discutían entre ellos ..Ehh!. Diálogo entre ellos y conmigo hubo mucho desde el laboratorio y acá también (SD 27).

Son también rescatables las reflexiones de Mari desde la dimensión intuitiva para reflexionar muy próximas a la intuición enseñada por la tutora, como la siguiente en que reproduce textualmente diálogos para dar más credibilidad a su práctica áulica.

- D: La estructura de Lewis la manejaron así, así (castañea los dedos para indicar que la hacen con facilidad). La dibujaban ellos re bien.

M: Con la tabla periódica en la mano, tenía un carbono, tenía cuatro hidrógenos... Les pregunté a quién se parecía el carbono en el metano cuando formaba el octeto. Me decían ´al hidrógeno, al helio´ .Bueno, siempre buscamos este tipo de explicaciones (SD 35).

Y también desde criterios de evaluación enseñados y dimensión intuitiva, nos parece importante el control que hace de la motivación intrínseca de sus estudiantes, recordando su participación activa en el trabajo áulico, tan importante para la comunicación, para aprender el tema.

-M: Desde los chicos que hacían de ayudantes, que se preocupaban tanto, que hacían cualquier cosa como lavar o traer cosas sin que les importara eehh! hacer, hasta aquellos que permanentemente consultan (cosa que había notado en la época pasada que observé), logré que todos trabajen. Por ejemplo “el chino” que es

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no lo veía. (SD 20).

Consideramos que Mari logra la motivación de sus alumnos para aprender ciencias a partir de esa comunicación afectiva que establece con ellos, tal como también la había planteado la tutora. Es quizás ésta una de sus fortalezas como docente pues controlando la motivación, podrá controlar los restantes objetos.

- D: Si vos te sentís bien ¿No? Podrías explicarme porqué.

M: Para mí es super importante la relación que establezco con los alumnos; después de la relación puede empezar todo. La predisposición al trabajo viene de una buena relación, el que le guste o no la materia pasa por instalar una buena relación y después vienen los intereses de ellos. En el nivel medio, ehh!Y en el primario, pero no en la universidad.Aquí tienen feeling con el docente pero también es como que quieren ser tal cosa. Pero acá (en el nivel medio) donde tienen que estar porque los papas los mandan, creo que es afecto. (SD 25).

La otra fortaleza está en tomar desde su intuición la enseñanza, la comunicación como un desafío, de manera similar a como lo ha enseñado la tutora.

D: ¿Qué creencia tuya consideras que está detrás de todo esto por el cual vos, realmente, disfrutaste la clase? ¿Hay algo, hay alguna creencia tuya, ó, digamos qué te hace sentir tan bien, dando clase...?

M: Nunca me he sentido mal en un grupo, ni siquiera. Por ahí no sé si son, eehh! que sé yo, desafíos. Pero