Numerical methods for implementation of solid boundary condition in meshless

Si hablamos de juventud e instituciones, la escuela se nos aparece como un eje insoslayable de análisis ya que ella contribuyó a configurar el estatuto de infancia y juventud con vigencia incluso en la actualidad. En la escuela, la gran mayoría de los chicos pasa parte importante del día, en tanto que la proyección de sus interpelaciones y demandas continúan en el resto de la vida cotidiana. Actualmente la institución se ha modificado y está redefiniendo su rol social a la vez que plantea nuevos interrogantes, límites y posibilidades. Durante la década del ´90 y en los últimos años varios trabajos han ido dando cuenta de estas transformaciones y los modos en que afectan el estatuto actual de la juventud, de los cuales el de Cecilia Braslasky (Braslasky, 1985) «La discriminación educativa en la Argentina», es uno de los pioneros.

En este capítulo nos interesa entonces ver cuáles son esas mutaciones y cómo es que los jóvenes las están percibiendo y actuando sobre ellas: analizar cómo es que hoy los jóvenes nos están hablando de la escuela creando así nuevos marcos de acción y representación social.

La escuela ha sido en la modernidad una de las instituciones fundamentales en la creación y recreación de los valores y el imaginario de su proyecto civilizatorio sobre la base de los elementos centrales que conformaron la ideología moderna: individuo, razón y progreso, desde una mirada originariamente etnocéntrica. La razón, el argumento, la lógica escritural centrada en el libro como modo de narrar el mundo, configuraron su identidad institucional pensada para posibilitar la creación de ciudadanos.

En nuestro país el complejo proceso de modernización -que se inicia con la nega- ción de la cuestión indígena y de toda expresión de la cultura popular-, se sostuvo también en torno a la escuela: la educación «ha de preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de sociedad,

sino simplemente a la condición de hombre» (Sarmiento, 1849). La escuela pública como condición para una sociedad independiente.

Desde un sistema que se concibió estatal, laico, gratuito y obligatorio, se formaron ciudadanos para la nueva nación contribuyendo a lo que esta necesitaba: homogenización de la cultura, moralización de los trabajadores, disciplinamiento de la vida cotidiana. Es así como la escuela pública argentina, a través de una larga y conflictiva historia -donde los avatares de los tiempos políticos significaron muchos veces rupturas, ambivalencias e incluso contradictorios modelos educativos- ha ju- gado un rol de altísima relevancia en la constitución de un proyecto de nación. La escuela ha sido en la Argentina tal vez una de las instituciones que con mayor éxito trabajó en pos de un modelo de integración y cohesión social, constituyéndose en un espacio clave de la socialización de las nuevas generaciones. Ligada a todo un imaginario del porvenir, de la construcción de futuro, la escuela fue vivida como un elemento de movilidad social ascendente inigualable. La frase M´ hijo el doctor (Florencio Sanchez), fue la metáfora de todo una visión que fundó la educación en un modelo de desarrollo que permitía la movilidad y el progreso. Además de ser una de la instituciones de otorgamiento de acreditaciones para el mundo del trabajo, de certificación de saberes y competencias para el ingreso en el mismo, tuvo desde sus orígenes pervive la memoria de una escuela que fue proyectada en otros tiem- pos, tal vez para otros tiempos, y que sigue hablando a veces a manera de utopía, de deseo, de necesidad.

Es en estas representaciones de los imaginarios juveniles sobre la escuela donde queremos detenernos para justamente entender una dimensión más de la crisis y sus posibles respuestas.

1. Desacralización del conocimiento y sus credenciales

La escuela ha sido la institución legítima de reproducción de los saberes consagra- dos como valiosos de la sociedad. En este proceso, ha actuado también como legitimadora de esos saberes, del acervo de conociendo de una cultura: lo que se aprendía en la escuela no sólo era útil -para el trabajo, para la vida cotidiana, para

relacionarse con otros, etcétera- sino que también era valioso e importante. Nadie ponía en duda que aquello que se valoraba como conocimiento se aprendía en la escuela.

Hoy, en medio de los cambios y movimientos, esto aparece en crisis. Y los jóvenes nos lo expresan con nitidez: «No se si lo importante que tengo que saber para la vida lo aprendo en la escuela. Me parece que no, que la escuela está al margen de las cosas importantes, como que se le pasó de largo» (entrevista 7). O: «Hay otras cosas que las que se enseñan en la escuela y que es importante que podamos saber. Por ejemplo, cómo es que se solucionan problemas grosos con los amigos, cuando te pasa, porque te puede pasar y en la escuela no lo aprendés» (entrevista 1).

Esta puesta en crisis de la escuela como la institución que posee el patrimonio del conocimiento legítimo es vivida desde los distintos sectores sociales de manera diferente. Podríamos decir que en los jóvenes de sectores medios se vislumbra con mayor fuerza, siendo aún más clara todavía en los jóvenes de padres universitarios. Son ellos los que, aunque no se cuestionen la posibilidad de ir o no a la escuela, de no estudiar -más bien esta es una trayectoria naturalizada- ponen en duda el valor del estatuto de conocimiento presente en ella, su legitimidad. De alguna manera, se resisten a ser «educados». No lo hacen en forma absoluta, no es que tengan una posición de absoluto cuestionamiento, sino que simplemente dudan, descreen de que el conocimiento esté depositado en la escuela, o más bien, piensan que el cono- cimiento que están transmitiéndoles sus maestros podría no «ser verdadero», que podría necesitarse otro tipo de conocimiento.

Lo que se enseña en la escuela es puesto en discusión: «pasan tantas cosas en el mundo que no se si para vivirlo tengo que ir a la escuela, por ahí con viajar, o con vivir solamente aprendo cosas que para un futuro me sirven más. Mis viejos llegaron incluso a la universidad, y no se si les sirvió tanto» (entrevista 8). O como dice una joven que recién empieza la universidad: «Yo le reclamaría más cultura general a la escuela, y no por ahí tan específico. Yo estudié geo- grafía de todos los países de memoria, o rendí siempre con buenas notas geo-

grafía pero no me acuerdo nada. Tendrían que enseñar más cosas de cultura general, fijate esos programas de la tele que preguntan de todo tipo de cosas y vos ves a las personas grandes que saben mucho más de todo que nosotros ¿Qué se yo?: cero geografía, cero arte, cero otra cosa que no sea lo que estu- dio ahora. No me quedó nada de secundario. Las personas más grandes tiene mucha más idea que nosotros, me asusta, yo veo a nuestra generación más débil, que no aprendió nada» (entrevista 17).

Junto a la crítica sobre la legitimidad del conocimiento enseñado, aparece también una crítica a aquellos que enseñan. El maestro/a, figura clave del sistema educativo, que como encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y repre- sentaciones había encarnado la autoridad en la escuela, hoy ve esa misma autoridad cuestionada. El maestro/a moderno había concentrado en su figura una legitimidad absoluta para ejercer la autoridad sobre lo que se enseñaba, sobre el modo correc- to o incorrecto de hacerse las cosas en la escuela e incluso más allá de ella. Tenía la legitimidad para dar un orden a la vida de sus alumnos, indicando y enseñando no sólo en una dimensión académica sino también moral. Su palabra era digna de transmitir lo que transmitiera, y autorizada para imponer su recepción. Pero hoy este poder arbitrario (Bourdieu y Passeron, 1981) está cuestionado. Los jóvenes son uno de los actores que primero lo hacen visible, señalando dónde es que el maestro no sabe, no entiende, o simplemente «no existe»: «Es una más, como uno de nosotros, entonces todo es un quilombo. Tendrían que poner a alguien que le presten más atención, o que pueda mandar. Pero igual nadie le da bola a nadie» (entrevista 8). «La tipa no sabe ni dónde está parada» (entrevista 6).

Es interesante también ver cómo estas representaciones de los jóvenes sobre los maestros se encuentran con las representaciones de los maestros sobre sus alum- nos. Investigaciones como las de Silvia Duchatzky y Cristina Corea (Duchatzky, Corea, 2004) , nos muestran a unos maestros que no saben de qué modo pensar a los jóvenes ya que afirman que hoy no son como antes, que han cambiado, que no es posible ejercer autoridad sobre ellos. Esto lo viven además como una carencia, como un problema que no saben de qué modo encarar, resignándose a no poder

«civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos», sobre todo cuando los jóvenes provie- nen de sectores populares. Hay una devaluación de ciertas expectativas de los alumnos con respecto a los valores que enseñaba la escuela y hay también una devaluación de las expectativas de los maestros con respecto a los alumnos. Es que estamos frente a un cuestionamiento de la institución escolar en general por parte de toda la sociedad, y entonces la pérdida del lugar de los maestros es un síntoma de la crisis de los principios sobre los cuales se fundó su autoridad.

2. Educación para el trabajo

Nos parece importante también ver cómo es que la puesta en crisis de la legitimidad de los saberes y autoridades reproducidos en la escuela está entre otras cuestiones estrechamente ligada a la crisis del modelo de ascenso social a través de las creden- ciales escolares y su capacidad de ser una vía de acceso y resolución del trabajo.

En un contexto como el actual donde en las últimas décadas los sectores medios y populares se han ido empobreciendo y donde los mecanismos que durante años habían servido para mejorar las condiciones de vida materiales no operan, o pier- den sentido, la idea de unas credenciales escolares que lo permitan empieza a desdibujarse. Los jóvenes lo expresan con un fuerte descreimiento en la capacidad de las credenciales en particular y la utilidad de los saberes reproducidos en la escuela para resolver la demanda del trabajo en general. Lo cual es fácil de enten- der cuando pensamos que una institución como la escuela, que resolvió exitosamente la articulación entre saber y trabajo cuando convirtió al campesino en trabajador urbano en la civilización industrial, hoy se enfrenta a una nueva realidad que tiene que ver con los grandes cambios y demandas del mundo laboral: desarrollo del área de servicios, esca- sez del trabajo formal, precarización y vulnerabilidad, individuación y flexibilidad. La escuela formaba para un empleo que ya existía y que hoy no existe. Como bien lo explica Tenti Fanfani (Tenti Fanfani, 2000, p.116): «Los nuevos empleos requieren nue- vas competencias relativamente escasas y costosas de formar e incorporar en los indivi- duos. El paso del trabajo estandarizado y fordista en una cadena de producción al trabajo autónomo en el área de los servicios personales es mucho más peligroso y

problemático que la transformación de un artesano o campesino tradicional en obrero de una fábrica moderna. La escuela cumplió satisfactoriamente esta función de pasaje. Hoy se le pide una tarea de una complejidad mayor, para lo cual no está preparada». Los jóvenes así lo expresan, aunque con mayor contundencia en los sectores populares. Claro que también está presente en los jóvenes de sectores medios, pero como la gran mayoría de ellos tiene otros capitales -capital social, capitales económicos, etc.- que les permitirán pensar el acceso al trabajo de otra forma, la visibilidad de la crítica a la impotencia de las credenciales no es tan fuerte.

Por otro lado, como decíamos, en los jóvenes de clase media el pasaje por la escuela hasta su nivel secundario en la mayoría de los casos se vive como trayecto- ria naturalizada hacia la universidad. Cuando es así, la escuela es una pasaje, una vía no tan imprescindible «para la vida», pero sí para acceder a otro nivel que es el de la universidad. Es decir que la credencial vale por su necesidad, tiene el valor de ser un escalón sin en el cual es imposible acceder a un nivel superior o al menos distinto y deseable por diferentes cuestiones que ya analizaremos. Podríamos pensar que para los jóvenes de sectores medios la escuela no tiene gran valor, no «sirve» ni para aprender cosas interesantes o importantes ni para conseguir un trabajo desea- ble, pero sí como pasaje hacia aquello que podría valer mucho y en lo que como veremos adelante puede depositarse un gran cuota de esperanza.

En cambio, para los sectores populares las credenciales se perciben cada día de manera más contradictoria: por un lado, en gran parte de ellos sigue vigente todo un discurso sobre la importancia de la escuela para mejorar las condiciones de vida, pero por otro, tienen conciencia de los límites de estas credenciales. Los jóvenes de sectores populares se preguntan en algún momento por la continuación de sus estu- dios, la mayoría de las veces cuando tienen que salir a trabajar, y es allí donde la relación escuela/trabajo aparece de manera paradójica: ¿cómo seguir pensando que ir a escuela sirve para el trabajo cuando es el trabajo el que saca de la escuela? (Auyero, 1993). El trabajo que es una necesidad sin posibilidades de postergación o moratoria, se presenta como el único camino de autonomía, y es allí donde la escuela es vivida como un escollo al que tarde o temprano tendrán que abandonar:

«Nada de lo que aprendí en la escuela me sirve para el trabajo» (entrevista 23) es la sentencia de un entrevistado que ejerce como limpiavidrios en una esquina

y que abandonó la escuela al terminar la primaria. Esto todavía es más pronunciado en los jóvenes varones que son los primeros en sentir la demanda de trabajar y conseguir dinero propio que les permita una autonomía básica. «Ese dinero -dice Urresti (Urresti, 2000, p.69)- que permite ser aceptado entre los mayores, que da carta de ciudadanía en el mundo adulto, que permite el tradicional pagarse los vi- cios, que rompe con la situación muy mal vista de tener que pedir, que hace que las mujeres se fijen en aquel que lo posee, ese dinero implica una serie de significacio- nes en el que la escuela está distante o directamente no está. En este contexto, la escuela de una manera o de otra afemina a los varones, los desvaloriza, tornándolos dependientes de sus padres, poniendo a los muchachos en rutinas que se visualizan como de otra clase de personas, o en términos sociológicos de otras clases». Esto que ha sido así históricamente se profundiza todavía más en nuestros días.

Pero es interesante señalar cómo en una aparente paradoja en estos jóvenes pervive también de manera residual un discurso por décadas dominante sobre la legitimidad de lo que se enseña en la escuela. Se dice que el pasar por la escuela no garantiza un mejor trabajo, y a la vez no se pone en duda que lo que allí se enseñe sea «el verdadero conocimiento». Un verdadero conocimiento que para la mayoría de es- tos jóvenes hoy es de de otros, no de ellos ya que no pueden acceder a él. Dice una entrevistada con nivel primario completo pero que luego abandonó sus estudios:

«Yo voy a retomar algún día. Porque es importante para algún día saber un poco más. Yo seguro que para cuando tenga una familia quiero que sea mejor que ahora, quiero poder ayudarlos en las cosas de la escuela y así no me acuerdo nada, sin ir a la escuela no voy a poder hacerlo» (entrevista 24).

La gran mayoría de los jóvenes de sectores populares hablan de una escuela que es útil, que es necesaria, que puede abrir caminos, pero que la dejaron, o no les sirve para conseguir un mejor trabajo o desempeñarse en el que tienen. Podríamos decir que ven en la escuela una institución con potencialidades para posibilitar el ascenso social, la mejora de las condiciones de vida, pero que no es para ellos, que hoy no

es para ellos. O que sólo una parte es para ellos. Nos contaba un entrevistado de 14 años, con padres con escolaridad incompleta, que había dejado de estudiar y que frente a la pregunta de si iba retomar decía no saber aunque lo deseaba: «¿Por qué vas a retomar?» «Y tengo que terminar de estudiar, porque si hoy en día no terminás la secundaria no tenés posibilidad de nada, y otra porque quiero ser arquitecto, quiero seguir estudiando para tener una fuente de trabajo, pero no se si voy a poder» (entrevista 32).

La esperanza, la conciencia de los límites, como dos caras paradójicas de una misma moneda.

3. Lo que queda: al rescate

Entonces ¿cuál es esta parte, esta dimensión de la escuela que los jóvenes de sec- tores populares rescatan cuando la seguridad de unas credenciales para conseguir mejores trabajos se han cerrado, o se desdibujan?

Podríamos decir que la escuela, que es cuestionada en su potencia para garantizar a través de sus credenciales un trabajo mejor, es rescatada por algunos jóvenes de los sectores populares en su capacidad para proveer de unos saberes, unas prácti- cas, que les permitan «defenderse mejor en la vida». La escuela como defensa ha sido estudiada por Javier Auyero (Auyero, 1993) en el libro ya citado, Otra vez en la vía, en la que señala cómo es que para jóvenes de sectores populares del conurbano la escuela se percibe como una herramienta de defensa frente al engaño, a las adversidades de una vida social que encaran bajo condiciones de subalternidad. Esta misma valoración de unas herramientas para pelear lo adverso apareció en nuestra investigación con varias connotaciones.

En primer lugar está presente en algunos jóvenes, de manera minoritaria, la idea de que con unos estudios, que tal vez con un título, a pesar de no tener nada asegurado se puede pelear mejor en el mundo del trabajo. Aunque definitivamente algunos de ellos crean que la escuela no les sirva de nada para el trabajo, otros creen sin vehemencia que no da lo mismo tener o no tener estudios para conseguir algo. Estos jóvenes, como decíamos antes, tienen clara conciencia de la devaluación de

las credenciales escolares, y también de la precariedad de los trabajos a los que pueden aspirar, pero también creen que el aprender cuestiones mínimas, como leer y escribir, operaciones matemáticas básicas, puede ayudarlos. Saben que no pue- den apostar todo a eso, pero creen que así tal vez puedan defenderse mejor.

En segundo lugar, la idea de defenderse se asocia a la interacción social, a que sabiendo ciertas cosas pueden evitar el dejar pasar una buena oportunidad, o darse cuenta cuando se los está engañando, o cuando alguien quiere «pasarles por enci- ma»: «Si vos no sabés nada, si no aprendiste nada, enseguida piensan que sos medio lento, que te pueden cagar. Entonces yo cuando me pongo a conversar le digo cosas que sé, que por ahí no importan pero que al tipo le parece que sí,