"El niño posee una vida psíquica que ha pasado inadvertida en sus delicadas manifestaciones y el adulto puede de modo inconsciente romper sus designios, ha- ciéndola prisionera de los obstáculos que él ha creado".
( MONTEss0RI, 1937, pág. 145.)
Siguiendo un camino de la progresiva abstracción, la sabiduría humana acumu- lada experimentó un salto hacia adelante al considerar, como criterios para dis- tinguir a los individuos, las diferencias que éstos presentan en las cualidades "interiores" de carácter espiritual o psicológico y en el grado en que las poseen a
lo largo de la vida. Los cuerpos nos igualan más que las cualidades del espíritu. Las cualidades espirituales, mentales y de personalidad, al no tener una base material evidente, son apreciadas a través de constructos y de esquemas sin una base tan objetiva, siendo mucho más arbitrarias las clasificaciones y las jerarqui- zaciones que pueden hacerse entre sujetos. El cuerpo y su funcionamiento ade- cuado —representado por su salud— tienen unas dimensiones objetivamente perceptibles y, aun así, están sometidos a valoraciones diversas en las culturas, grupos sociales y momentos de la historia, por lo cual puede decirse que tampo- co son referentes totalmente objetivos. Ser alto o bajo, grueso o delgado, estar sano o no, son cualidades relativas que dependen de orientaciones culturales, de tradiciones y modas pasajeras. Calificar a alguien de normal por la cualidad y cantidad en que dispone de rasgos espirituales supone utilizar criterios más cla- ramente convencionales o, mejor dicho, convenidos. La salud mental es un con- cepto más arbitrario que la salud del cuerpo; los límites de la normalidad y pleni- tud psicológica son mucho más flexibles y amplios. El hasta dónde cada cual puede llegar es menos seguro, más imprevisible. El "cómo cada uno puede cre- cer" se lo aplicamos con más seguridad al gobierno del cuerpo que al del espíri- tu, como si éste tuviera un proceso de desarrollo más espontáneo.
Sin abandonar las consideraciones respecto a las cualidades materiales corpóreas 28, la evolución psicológica llegó a convertirse en la referencia funda- mental para distinguir las fases de la vida del desarrollo del ser humano. La inte- li gencia, sobre todo, sus factores, la afectividad, la sociabilidad, el carácter, los intereses, la capacidad de juicio moral, la creatividad, la fantasía, los estilos de aprender, etc., se han convertido en dimensiones de la evolución que los niños y menores muestran de una forma y en un grado peculiares. Las psicologías dife- rencial y evolutiva, con las herramientas proporcionadas por la psicometría, se lanzaron a describir y a medir los cambios que tenían lugar en el proceso de la maduración.
A partir de la comprensión de la vida de los seres humanos como un proceso evolutivo en el tiempo, se pueden extraer dos consecuencias: La primera, que las formas populares "precientíficas" de darle un orden a la diacronía de la vida de las personas son referencias esenciales muy sustantivas para situar a los demás y a uno mismo en el espacio social. Condicionan decisivamente la visión que tenemos de los otros, inciden en las relaciones sociales (las desencadenan, limi- tan o favorecen, las encauzan por un determinado derrotero, etc.) y determinan el sentido de la identidad de cada uno en un momento dado del transcurrir de esos procesos. Con categorías genéricas muy bien asentadas en el sentido común ( mayores-menores, dependientes-emancipados, maduros-inmaduros, estudian- tes-trabajadores, seres responsables o criaturas inocentes, por ejemplo) damos sentido a los diferentes y sucesivos estadios evolutivos, sin muchas precisiones. Esas "etiquetas" distintivas nos permiten entender con sencillez las característi- cas psicológicas que tienen las etapas del desarrollo. Para marcar el tránsito de unas a otras se han establecido "ritos de paso" que suponen el reconocimiento del progreso hacia adelante en la evolución. Se trata de transiciones —muchas
de ellas sin retroceso al estado anterior— que definen el curso de nuestra bio- grafía y la forma en que los demás nos perciben. Haber acabado o no los estu- dios, pasar del mundo escolar a trabajar ganando independencia económica y personal, la celebración de la "puesta de largo" en la chicas, la edad de recluta- miento militar en los varones, la celebración del primer matrimonio, etc., son pasos en la línea de progreso altamente significativos. Las etapas de la vida que señalan todas esas categorías e hitos son referencias del mundo real fácilmente comprensibles.
Las teorías científicas acerca del desarrollo (de la inteligencia, afectividad, sociabilidad, personalidad...) nos proponen otros hitos, seguramente más preci- sos que los que acabamos de aludir, aunque muchas veces no existan referentes claros y universales para establecerlos. En la experiencia personal y en las rela- ciones con los demás, en la vida cotidiana, seguro que las categorías científicas no son tan útiles para distinguir en qué etapa o fase de la vida están los individuos como lo son aquellas otras del conocimiento más popular. Recordamos muy bien el momento en que obtuvimos una titulación académica relevante, cuando em- prendimos el primer trabajo o cuando fuimos padres y cómo cambió nuestra auto- percepción; pero no tiene significado alguno para nosotros el haber pasado de las
operaciones concretas al pensamiento hipotético deductivo. La idea de progreso y de las referencias que son útiles para señalar su discurrir que se pueden detec- tar en el pensamiento de sentido común elaborado culturalmente tienen un signi- ficado mucho más universalizado que el progreso que señala la psicología evolu- tiva. La niñez o infancia, como lo es la juventud o la vejez, son categorías muy "útiles" porque se cargan de referencias significativas para definir a los sujetos en el curso de sus vidas y en el espacio social a la hora de reconocerlos como pecu- li ares y de relacionarse con ellos. Son categorías que, podríamos decir, comuni- can más, pues van más allá de pretender datar a los individuos; nos hablan de su existencia real como seres encarnados con una vida personal y social.
La segunda consecuencia consiste en que es fácil apreciar el hecho de que, en un determinado momento, fase o etapa de nuestra vida caracterizada por esos cambios, nos ocurren y nos encontramos afectados en muchas dimensiones a la vez; en cada momento experimentamos fases de procesos evolutivos diversos que se entrecruzan y que discurren a ritmos distintos, que se escalonan en eta- pas que no se corresponden de forma exacta entre sí para sujetos distintos como si no siguieran líneas. La del desarrollo neuronal o la del corporal no coinciden con la del desarrollo intelectual. Ninguna de ellas lo hace con la de la autonomía personal, por ejemplo. Obedecen a dinámicas diferentes. Así, un joven puede haber alcanzado la cota final "más alta" del desarrollo físico, es maduro intelec- tualmente; pero puede no tener independencia para gobernar su vida y no haber- se insertado en el mundo del trabajo; es decir, que tiene menos madurez social. Un adulto de edad avanzada puede disponer de un alto nivel de experiencia y de conocimiento, estar en pleno dominio de sus capacidades mentales, pero quizá haya pasado a la etapa no productiva y "el cuerpo le empiece a abandonar", como suele decirse para señalar esa disparidad de niveles de progreso biográfico y de capacidades de las personas. En cualquier etapa del desarrollo (¿desarrollo, de qué?) podemos encontrar niveles desiguales de plenitud, madurez o de realiza- ción de las posibilidades que tenemos, porque cada faceta nuestra tiene su diná- mica, su tempo, y es afectada por diferentes factores: biológicos, culturales, fami-
liares, escolares, sociales, económicos, etc. (En la Figura 2.4 queremos señalar esa falta de sincronía del desarrollo a lo largo de las etapas señaladas por los gruesos puntos.) Además, estos procesos ocurren de desigual forma para suje- tos distintos. (El niño trabajador "madura" socialmente muy temprano, antes de que acabe de hacerlo su cuerpo. Muchas niñas se convierten en madres antes de terminar su escolaridad.)
Figura 2.4. Las líneas no paralelas de "los desarrollos".
Esa diacronía interna del sujeto nos viene a reforzar la idea de que no hay una infancia homogénea, lo cual plantea una dificultad objetiva en las escuelas, en tanto que reúne a múltiples sujetos, cada uno singular.
Las psicologías evolutivas son formas adultas de entender a los menores situados en el tiempo. Representan una concepción lineal de éste como algo que transcurre y no vuelve atrás, donde el pasado explica el presente y éste hace adi- vinar el futuro. Una visión más caótica del tiempo, como es la que actualmente tie- ne la historiografía moderna (entendido como fluir sin dirección determinada, en cuyo transcurrir pueden adivinarse momentos decisivos, donde cuenta lo casual, lo aleatorio y la oportunidad), podría darnos una visión más acorde con la cultura postmoderna. Desde esta perspectiva, se considera que el pasado es todo lo que nos ha ocurrido y el presente es todo lo que nos ocurre. Ni uno ni otro son tiem- pos al margen de las circunstancias en las que vivimos o hemos vivido. Nosotros, para entenderlo desde la racionalidad moderna, le hemos querido dar un orden creyendo en la línea de progreso. La historia ya no estaría representada por la determinación de las estrellas, sino por el devenir evolutivo natural. La idea de la infancia significa la instauración en las formas de percibir, sentir y de esperar de los seres acogidos en esa categoría y guiados por su propia línea de progre- so: la del desarrollo o evolución. De alguna manera, esa evolución, como mani- festación o logro del progreso individual, está ligada a la idea de progreso social, como creyeron los asociacionistas, conductistas o genetistas dialécticos, quienes vieron en la apropiación de experiencia una vía de cambio social ( BRADLEY, 1992).
Pero, para el pensamiento postmoderno, la del ser humano es una evolución de sujetos que son seres sociales, que cambian como personas radicadas en con- textos, de suerte que el desarrollo lo es de variables no sólo estrictamente indivi- duales, sino de papeles sociales, estatus jurídico, desarrollo cultural y escolar, etcétera, en los cuales se "progresa" y madura a ritmos asincrónicos. Evolucionan y cambian el cuerpo, las cualidades intelectuales, la madurez de la personalidad, la subjetivación de la cultura, el paso por la escolaridad, la responsabilidad moral, la capacidad de vida independiente, la posición social, etc. La fuerza determinante
le los contextos en la biografía personal nos conduce a pensar que cualquier supuesta secuencia del desarrollo no puede ser un modelo con validez universal. De lo que se trata es de prestar atención al peso que esa etapa pueda tener en la determinación del futuro del individuo.
La antropología, con estudios como los de Margaret MEAD, asentó la evidencia de que el "despliegue" del ser humano en el curso de su desarrollo puede seguir programas diversificados. Esa pluralidad hace que las características de las etapas evolutivas sean relativas por ser dependientes de la cultura. Ni las etapas de la evo- lución de la inteligencia, ni las de la afectividad establecidas por el psicoanálisis, ni, por supuesto, el papel social atribuido al menor coinciden en todas las culturas.
La psicología de la infancia nos provee de textos explicativos acerca del des- pliegue de la naturaleza humana, pero, como afirma BRADLEY (1992), es una ale- goría acerca de la naturaleza humana. La tesis de este autor es que la conducta del niño es interpretable y no tiene un único significado, no pudiendo ser utilizada para establecer de una vez cómo es la naturaleza de los seres humanos. Y se pregunta: ¿qué hacemos al construir discursos acerca de qué son los niños: se trata de describir al bebé o lo que se hace es manifestar cómo los científicos ven el mundo de éste y cómo debería ser? La psicología del niño no sirve tanto para saber cómo son los bebés, sino para acercarnos a saber lo que pensamos que es o no correcto en las prácticas para el cuidado práctico de bebés concretos (pág. 13). De este enfoque hermenéutico se deduce que los hallazgos científicos sobre la infancia no proporcionan una base real para explicar las características adultas.
"El estudio del bebé no es el mejor camino para entender la base del conocimien- to humano. Más bien, el análisis de cómo los científicos han reflexionado sobre la pri- mera infancia sirve como una ruta para comprender los fundamentos y defectos de sus teorías sobre la vida mental".
(BRADLEY, 1992, pág. 17.)
El sujeto se percibe a sí mismo y a los demás a partir de las imágenes que, refe- ridas a distintos tramos de edad, contienen ideas acerca de lo que es el menor, lo que puede llegar a ser o sobre cómo ha llegado a ser. Esas imágenes se proyectan haciéndose operativas en las formas con las que conducimos a los menores como hijos, escolares, ciudadanos, compañeros, etc. Estos papeles crean el habitus que dirige nuestras percepciones y genera las expectativas acerca de lo que esperamos de los menores. El proceso de individuación y la percepción de la singularidad de cada uno se realiza en contraste con los "otros"; en primer lugar con los adultos.