EN EL CAMBIO CONCEPTUAL
Teniendo en cuenta que los ejes primordiales de este trabajo son el docente, estudiante y prácticas de laboratorio como mediador pedagógico para la construcción de conocimiento científico escolar, a continuación, mencionaremos el papel que desempeña cada uno de estos dentro de la teoría del cambio o desarrollo conceptual.
Hewson y Beeth, (1995) realizaron una revisión general de las pautas que proponen en los programas de enseñanza para el cambio conceptual y realiza una serie de recomendaciones: a) Las ideas de los alumnos deberían ser una parte explícita del debate en el aula. Se trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los demás. Además, a diferencia de los enfoques tradicionales, las opiniones de los alumnos deberían considerarse al mismo nivel que las del profesor. Los alumnos han de darse cuenta de que las ideas tienen autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden.
b) El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado. Como una consecuencia de la primera condición, una vez que todas las ideas han sido elicitadas, los alumnos deben decidir acerca del estatus de sus propias opiniones y de las opiniones de los demás. En esta elección intervienen, además de la propia ecología conceptual, sus criterios epistemológicos acerca del conocimiento científico y acerca de qué constituye una explicación aceptable.
c) La justificación de las ideas debe ser un componente explícito del plan de estudios. Que los alumnos consideren que las nuevas concepciones son plausibles y útiles puede depender de varios factores: que las nuevas concepciones parezcan verdaderas y compatibles con otras concepciones previas o aprendidas, que las concepciones no contradigan las ideas metafísicas de los alumnos, que la idea aparezca como general o como consistente y que ello coincida con los compromisos epistemológicos de los alumnos, etc.
d) El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición que, según Gunstone y Northfield, desempeña un papel central en el cambio conceptual (Gunstone y Northfield, 1994). Cuando los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la utilidad, la plausibilidad y la consistencia de las concepciones que se presentan, están explicitando sus propios criterios de comprensión.
En general, las estrategias que promueven el cambio conceptual reflejan un estilo de enseñanza en el cual tanto alumnos como profesores están implicados activamente y en el que los profesores «animan a los alumnos a expresar sus ideas, a pensar rigurosamente y, a su vez, modifican sus explicaciones dependiendo de los puntos de vista que consiguen elicitar en sus alumnos» (Smith. et al 1993).
En consecuencia el estudiante construye conceptual mente el conocimiento a partir de tres actividades racionales: su relación espontanea con el medio ambiente, su formación escolar previa y las concepciones que practica acerca de las ciencias, enseñanza, aprendizaje y evaluación, esta construcción conceptual del estudiante forma la estructura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en las instituciones educativas (Zambrano 2000). A su vez el docente construye conceptualmente el conocimiento a partir de cuatro actividades racionales: su formación curricular universitaria, su ejercicio profesional en instituciones educativas, las concepciones propias que practica acerca de la naturaleza de las ciencias, la enseñanza el aprendizaje y la evaluación y la práctica investigativa de su acto educativo. Esta construcción conceptual del profesor forma lo que se denomina la estructura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en el aula de clases (Zambrano 2000), por otro lado el eje respectivo a prácticas de laboratorio facilitan un cambio conceptual “en la medida en que se prioriza la reflexión consiente de los estudiantes y se incrementa la movilidad en los métodos de aprendizaje y la motivación personal. Al parecer, al variar las prácticas de aprendizaje en nuestro caso prácticas de laboratorio de manera frecuente, los estudiantes no tienen tiempo para automatizar las rutinas, lo cual los obliga a realizar un continuo esfuerzo por incrementar su reflexión sobre lo que están aprendiendo.” (Zambrano 2000).
Nuestro trabajo está sustentado bajo la caracterización que se le ha hecho a las prácticas de laboratorio como mediador pedagógico para el conocimiento científico escolar, para esto, es necesario contextualizar y dejar claro como se entiende el concepto de prácticas de laboratorio en la realización de este trabajo. Como se ha mencionado en el trascurso del trabajo las prácticas de laboratorio desarrollan un papel fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, esto a su vez, ha sido motivo de investigación para autores que defienden y critican los procedimientos desarrollados
Para dicho fin Investigaciones han determinado el poco interés por parte de estudiantes en estas prácticas, las llamadas practicas receta de cocina las cuales son una serie de pasos a seguir dictados por docentes; es decir, en esta se debe llegar a un resultado ya determinado o estipulado por estos, la mala interpretación que se le ha dado a la práctica por parte de docentes que se han limitado hacerlas de forma rutinaria, la separación de la práctica, la visión de laboratorio como un espacio el cual debe de tener materiales y reactivos de punta y por ultimo ya que son muchas las causas mencionadas anteriormente en este trabajo mencionamos lo pobre que son estas prácticas al momento de desarrollar actitudes científicas y construcción de conocimiento significativo en estudiantes, por otra parte, tomamos como referencia para el desarrollo de este trabajo las prácticas de laboratorio como facilitador en la comprensión de conocimientos científicos, de igual forma estas ayudan a los estudiantes a confrontar sus concepciones actuales, fomentar el desarrollo de
habilidades cognitivas (resolución de problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones), desarrollo de habilidades practicas (destrezas manipulativas e investigativas), fomentar la comprensión de la naturaleza de las ciencias (la empresa científica y la diversidad de métodos científicos), fomentar la comprensión de los conceptos subyacentes a la investigación científica (definición de un problema científico e hipótesis), desarrollar actitudes científicas (curiosidad y curiosidad en la ciencia) y por ultimo suscitar el placer y el interés en el estudio de las ciencias. (Lazarowitz y Tamir 1994) citado por De Jong 1998