Han sido aplicados parámetros metodológicos derivados de las prácticas artísticas contemporáneas a nuestra práctica docente e investigativa, siendo este otro de los puntos de encuentro entre las dimensiones docente, investigadora y artística y la pretendida y argumentada disolución de los límites entre las mismas.
A continuación presentamos dichos parámetros y las interrelaciones generadas:
1.- “(…) El llamado arte posmoderno activista5 basado en unas
prácticas críticas en las que se replantearon las relaciones entre el objeto de arte y su audiencia, relaciones que se pueden resumir en la trilogía de valores que Walter Benjamin había establecido en “El autor como productor”: la innovación artística, la revolución social y la revolución tecnológica.” (Guasch, 2000, p. 471)
La propuesta pedagógica (como queda expresado en el desarrollo y conceptualización de la misma), se mueve a través de esos tres valores benjaminianos:
• Innovación artística: estrategias didácticas experimentales, novedosas (en las formas, herramientas, conceptos y contenidos) y contextualizadas en el ámbito del arte contemporáneo.
5 - Hal Foster, “Subversive Signs” Foster, H. Recondings - Art, Spectacle, Cultural Politics, Washington, Port Townsend, Bay Press, 1985, p.100-101.
• Revolución social: modelo constructivista, paradigma ecológico, microhistorias frente a metanarrativas, enfoque colaborativo, inclusión, diversidad, discapacidad. • Revolución tecnológica: en torno a los conceptos de
Entornos inmateriales y aula expandida, materializados en el uso de las tecnologías de la información.
2.- Existe un paralelismo entre las características descritas para
actividad (apartado “Presentación. Actividades”) y happening (en
sus estados más puros) y nuestra forma de concebir y desarrollar la propuesta pedagógica.
Cuando Allan Kaprow6 comienza a dar clases en la Universidad
es el momento en el que sus happenings empiezan a desplazarse de planteamientos mas rígidos y estancos para transformarse en “actividades”7 que pone en marcha dentro del ámbito pedagógico.
3.- Los proyectos y actividades que planteamos dentro de la propuesta pedagógica son de carácter efímero. En ese sentido comparten planteamientos propios del arte documental porque de ellos queda registro mediante imágenes fotográficas, grabaciones en audio y video y a través de las plataformas virtuales utilizadas; siendo la única constancia física los resultados formales obtenidos de dichas experiencias artísticas. El conjunto de todo ello lo entendemos como informe de la obra.
Y el producto final, la obra conjunta (la propia actividad o proyecto) desaparece, es perecedera. Solo es posible contemplar la “reinvención” de estas (a la manera de Kaprow, definida en el apartado “Presentación. Actividades”) y siempre serán diferentes. Cada reinvención
4.- La propuesta pedagógica se pone en marcha entre todos los actores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y es en este sentido que comparte planteamientos con el arte colaborativo. Existen unas normas básicas que son acuerdo tácito por parte de los actores (y que tienen que ver con la vinculación académica o profesional a la institución), pero a partir de ellas se construye el conocimiento conjuntamente, se formalizan los productos derivados de la práctica artística y se comparten dentro de dicho proceso. En este sentido se refuerza la idea (apuntada en el apartado “Entornos Inmateriales”) de la no pertinencia en la actualidad de la figura del artista-genio. Ahora es el grupo el que se emancipa y detenta ese papel; el grupo como organismo vivo, creativo, activo y en transformación -construcción social y concepto- y donde cada pieza del mismo es a su vez imprescindible para la celebración de la propuesta y la consecución satisfactoria de la misma.
Y aún más allá, el discente también desplaza su protagonismo tradicional, no es tampoco autor de la “obra”, su papel es de guía, agitador, posibilitador alejándose definitivamente de las funciones heredadas y coincidiendo con las del artista interesado en las prácticas colaborativas y creador de redes de trabajo.
5.- La ubicuidad múltiple y la simultaneidad, así como la versatilidad y adaptabilidad, que caracterizan a acciones y ejercicios implementadas dentro de las actividades y proyectos, son compartidas con determinados métodos de acción que se describen en “Cómo hacer un happening”8 de Kaprow.
• Rompe con tu noción del tiempo y deja que el verdadero tiempo ocupe su lugar. El tiempo real es aquel que pasa cuando las cosas suceden en lugares reales. No tiene nada que ver con aquel tiempo concentrado y único de los escenarios (…) Y tiene aún menos que ver con retardar o acelerar las acciones en el tiempo ya que lo que buscas es crear algo expresivo, que tenga por lo menos una composición lógica. Cualquier cosa debe ocurrir en su momento real. (…)
• Pueden ocurrir algunas sorpresas si olvidas todo lo que has aprendido acerca de la composición. Recuerdo ahora aquella vez que fui flexible y las cosas salieron perfectas. (Kaprow, 1966)9
Así las acciones y ejercicios a los que aludíamos pueden suceder en varios lugares al mismo tiempo o bien han sido utilizadas varias ubicaciones para realizarlos, e incluso una misma ubicación/espacio adquiere significados diferentes (aludiendo aquí a la clasificación de “5 aulas”) multiplicando su funcionalidad. Y como consecuencia de todo ello el discente se ve encaminado a entrar y salir del aula (de su concepto) protagonizando su aprendizaje con actitudes proactivas que lo enriquecen tanto en su formación, como en su evolución personal y artística.
6.- Otra de las estrategias que utiliza Kaprow en su evolución del
happening a las actividades es la puesta en común.
Una de las formas que adopté a partir de las prácticas de concienciación feminista fue la forma de un grupo de personas sentadas en círculo que comparten sus experiencias personales sin ser interrumpidas o cuestionadas. Hasta ese momento nunca había proporcionado una forma a los acontecimientos y las actividades anteriores para que la gente compartiera su experiencia toda vez que habían
terminado una pieza. (Kaprow, 1970)10
9 - http://www.fundaciotapies.org/site/IMG/pdf/Com_fer_Como_hacer.pdf 10 - Consultar nota al pie 7
Las “puestas en común” que en el contexto de la propuesta pedagógica nosotros denominamos “presentaciones” son una estrategia didáctica que comparten tanto los proyectos como las actividades; siendo el formato diferente por razones logísticas (número de participantes, lugares disponibles, horarios) la intención que las anima es la misma, aunque a cada una le reporte unos beneficios específicos.
Funciona como instrumento para interiorizar conceptos y compartir experiencia, procesos y resultados, siendo por ello una de las estrategias didácticas fundamentales en nuestra forma de entender el proceso enseñanza-aprendizaje y es así como se lo planteamos al discente.
En el caso de los proyectos -asociados al currículo- es además utilizado como herramienta de evaluación.
Hemos puesto en práctica 3 modalidades de “presentación”: individuales, por parejas y por grupos. Cada una tiene unas características concretas poniéndose en juego diferentes mecanismos.
Así en la presentación individual el discente expone su proyecto de trabajo al resto del grupo, desarrollando habilidades de comunicación, de puesta en escena y de defensa de su propuesta. En la modalidad de presentación por parejas cada estudiante se encarga de exponer el trabajo de un compañero/a. La intención que se persigue con esta opción es trabajar la habilidad de defender el trabajo del otro; esto por un lado exige al discente a acercase a implicarse en los procesos de trabajo y las preocupaciones artísticas ajenas y en cierto sentido a hacerlas suyas, creando vínculos de entendimiento y complicidad entre estudiantes y revisando así asuntos clave como la competitividad y la autoestima.
En este proceso también se pone de manifiesto que la dificultad, que en líneas generales experimenta el discente para defender su propio trabajo poniéndolo en valor delante del grupo, no es por falta de habilidades reflexivas, críticas o de comunicación, puesto que no
le resulta problemático –o no al mismo nivel- cuando ha de hacerlo referido al de un/a compañero/a.
En las presentaciones en grupo se pone el énfasis en el reparto de tareas y de protagonismo, que necesariamente se verá reflejado en la cohesión del colectivo –o en la falta de ella- a la hora de abordar la exposición del trabajo conjunto.
7.- La relevancia que le otorgamos al proceso del trabajo artístico en todas sus etapas y en cualquiera de las modalidades aportadas es compartida con el arte procesual. El desarrollo y en concreto cada
acción individual dentro de “proyectos” o “actividades” son puntos
clave dentro del entramado que forma el conjunto de las mismas, para la que aportamos la imagen de “constelación terrestre”11.
8.- Rescatamos, para finalizar, el concepto de collage por considerar que lo que subyace de él, su fundamento, es aplicable a la forma de concebir, abordar y desarrollar nuestra propuesta pedagógica, cuerpo de esta tesis, así como la propia tesis, tanto en su concepción como en la estructura diseñada para ambas.
Si “la intención de Hannah Höch, (…) no era tanto limitarse a seccionar o despedazar cuerpos como diseccionar la imagen entera para luego recomponerla a través de un objetivo transformador” (Aliaga, 2004, p.18), la nuestra -clasificar para desarticular- (y así comenzábamos esta Metodología) responde a esos mismos parámetros y comparte con ella su posicionamiento re-creador; una suerte de sinergia (“Acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales”12) o según su etimología: “cooperación”,
Dando un paso más allá y en apariencia contradictorio, queremos aportar un matiz en torno al concepto de fragmentación (al que aludíamos a raíz de nuestras clasificaciones) que sin embargo aquilata y personaliza nuestra forma de entender este concepto aplicado a la investigación; puesto en palabras de G.Cortés (1996):
Sin embargo, los fragmentos no son frágiles, pues, cuanto más disminuyen mejor resisten (…) El fragmento se convierte en el punto de partida de una reconstrucción material por parte del espectador. Literario, pictórico, escultórico o fotográfico el fragmento se afirma como el punto de partida de interesantes engarces de ideas. El fragmento incita a proseguir, invita a investigar, a completar el abanico de hipótesis y de posibilidades que ofrece. Provoca la imaginación, ejerce una atracción indudable, convierte en suma al espectador o al lector en creador. (p.53)