Optimization Results

Según el modelo propuesto, una vez que se ha geo-referenciado, al tiempo que las y los estudiantes se han aproximado al dominio conceptual de la geografía y del contenido disciplinar en tratamiento, se inicia la fase productiva del pensamiento geográfico. La

denominamos meta-habilidad, en el sentido de que a través de ella interactuan habilidades complejas que permiten-en su interacción-resolver los problemas geo-espaciales planteados.

Desde la hipótesis teórica que aquí se establece, esta metahabilidad estaría compuesta por cuatro habilidades, a saber:

a) Orientación espacial y localización geográfica b) Comprensión del espacio geográfico

c) Análisis territorial

d) Valoración y actuación responsable con el espacio geográfico

Estas cuatro habilidades se desarrollarían de manera autónoma, según los niveles de IIG provenientes de la primera etapa del proceso.

Se ha decidido trabajar con esta categorización de habilidades, puesto que incluye los elementos que la mayor parte de las propuestas con las cuales esta tesis se condice incluyen, pero desde nuestra hipótesis, formulamos una progresión de dichas habilidades en la trayectoria escolar chilena que se relaciona más directamente con los componentes curriculares nacionales. Del mismo modo, las habilidades, aunque interrelacionadas entre sí, han sido conceptualizadas de un modo excluyente, facilitando las dimensiones operativas de esta investigación.

a) Orientación espacial y localización geográfica.

A pesar de que, junto a la representación cartográfica, la orientación y la localización son consideradas por esencia habilidades del dominio de la geografía (Bale, 1999; Benejam, 1998; Bein, Hayes y, Jones, 2009; Domínguez, 1994; Dunn, 2009, 2011; Gersmelh y Gersmelh, 2005; Huynh y Sharpe 2013; Jo y Bednarz, 2011, 2009; Lee y Bednarz, 2012; Mérenne-Schoumaker, 1999; Trepat y Comes, 2000; Walker, 2006; Souto, 1999)

Las investigaciones sobre el aprendizaje de este tipo de habilidades es bastante escasa, aun cuando su desarrollo reviste importancia no solo para el aprendizaje de la geografía, sino que también para el aprendizaje de la historia y otras disciplinas asociadas a las ciencias sociales.

Esta habilidad del pensamiento geográfico, es la que permite situar los fenómenos y los hechos en el espacio y, a partir de ahí, comenzar la indagación, lo que se constituye como un primer nivel de análisis para llegar al desarrollo de este tipo de pensamiento (García y Jiménez, 2006).

La orientación espacial es la capacidad de situar un espacio, lugar o un punto con respecto a otros, a través del uso de categorías de posición relativas, las que pueden estar referidas al esquema corporal del observador, como la lateralidad, la profundidad y la anterioridad, o

bien, pueden estar referidas al objeto, como la cardinalidad, la insolación, la cercanía al mar, etc. (Comés, 2006; García y Jiménez, 2006).

Por su parte, la localización geográfica es la capacidad para ubicar un punto, trazar trayectorias o definir áreas en un espacio determinado y delimitado a través del uso de coordenadas, como las coordenadas geográficas o las coordenadas UTM.

Ciertamente, al movilizar la habilidad de localización, se trabaja con conceptos como distancia, superficie, modalidad, entre otros (García y Jiménez, 2006). De este modo, en geografía no se trata de la localización en sí misma, sino como un paso inicial en la construcción de un conocimiento geográfico situado (Arenas y Salinas, 2011; Dunn, 2011; Garrido, 2005).

Si bien el desarrollo cognitivo juega un papel muy importante en el nivel de logro de esta habilidad del pensamiento geográfico, la instrucción también juega un rol sustancial (Catling, 2001a, 2001b; Dunn, 2011; Vanzella, 2005), ya que si el trabajo no está intencionado, el desarrollo del sistema de coordenadas es tardío y la orientación a través de la cardinalidad se hace extremadamente difícil, lo que lleva a las personas a utilizar de forma excesiva las categorías de posición relativa que se utilizan de forma coloquial (Lash, 2004; Poraní, 2000; Rangel y García, 2000).

Además, las sociedades más industrializadas asisten la orientación espontánea de las personas a través de códigos simbólicos convencionales, como: los mapas topológicos de la red de metro, los mapas de la ciudad, la rotulación de las carreteras, etc. (Comés, 1998) No obstante, la investigación en este sentido ha estado teñida por las perspectivas estructuralistas del aprendizaje geográfico, por lo que la comunidad científica ha estimado prácticamente innecesaria su investigación, así como el estudio de sus vinculaciones con el enseñanza de la disciplina.

A pesar de que la orientación espacial y la localización geográfica se encuentran íntimamente relacionadas con la capacidad espacial de las personas, la mayor parte del estudiantado tiene dificultades en su movilización.

No osbtante lo anterior, la investigación sobre la orientación espacial y localización geográfica ha mostrado que, la mayor parte del estudiantado no logra localizar topónimos de relevancia para la comprensión del entorno local y nacional, lo que se ve aún más dificultado en la localización de topónimos de carácter histórico, como el Imperio Austro Húngaro o la URSS (Cazetta, 2003).

En el contexto inglés, al finalizar la educación primaria, solo un tercio del estudiantado es capaz de localizar lugares (Catling, 2001a, 2001b), lo que es coincidente con lo observado en Venezuela, donde los estudiantes, al terminar su educación secundaria, no tienen un buen manejo de la orientación en el espacio; la mayoría de los estudiantes utiliza categorías

de posición relativa y se encuentran en un estadio de relaciones topológicas (Rangel y García, 2000).

En esta misma dirección, en el año 2002, National Geographic realizó un estudio entre jóvenes universitarios de nueve países diferentes, evaluando el conocimiento de nombres de países, geografía actual y representación cartográfica. Si bien ningún país respondió a la perfección, las puntuaciones más altas las obtuvieron Suecia, Alemania e Italia, con un logro del 70%, mientras que los peores resultados los obtuvieron Estados Unidos y México (Jennings, 2012). Estos resultados se consolidan con la investigación realizada por Lash (2004), con más de 700 estudiantes del último grado de la educación secundaria de los Estados Unidos, quien a partir de la aplicación de un test estandarizado, mostró que un 11% de los jóvenes no fue capaz de localizar a los Estados Unidos en el mapa, cifra que aumenta a un 65% cuando lo que debían localizar era Francia y a un 69% cuando debían localizar el Reino Unido.

Del mismo modo, la investigación realizada por Trygestad (1997) reportó que, el 96% de los estudiantes es capaz de localizar lugares de su localidad, el 80% del entorno cercano y el 82% de su región, mas sólo el 49% logró trazar o reconocer trayectorias y sólo un 44% pudo analizar o realizar interacciones de carácter geográfico.

De acuerdo a estos resultados, pareciera existir un nivel creciente de dificultad, que tendría que ver tanto con la cercanía de los puntos de referencia y el ejercicio intelectual que debe hacerse con estos puntos. Así por ejemplo, la localización de puntos, sería más fácil que el trazado de trayectorias y este a su vez, sería un ejercicio más sencillo que la definición de áreas.

Conjuntamente, estas actividades, se verían dificultadas o facilitadas, si la localización tiene que hacerse utilizando puntos de referencia conocidos o desconocidos, resultando estos últimos de mayor complejidad para el estudiantado.

No obstante lo anterior, como se ha dicho recientemente, la geografía es una disciplina espacializada, por lo que no tendría sentido, si se le despojara de la habilidad de orientación espacial y localización geográfica. Por ello, el mayor desafío no se encuentra en su inclusión curricular o como objetivo del aprendizaje, sino en las propuestas didácticas que se elaboran para su producción.

b) Comprensión del espacio geográfico.

Según Dewey (1998[1935]) la comprensión es la capacidad de dotar de significado, de tal modo que los hechos y acontecimientos adquieren sentido. Aprehender el significado de un hecho, acontecimiento o situación, es contemplarlo en sus relaciones con otras cosas, observar cómo opera o funciona, qué consecuencias siguen de él, qué lo produce, qué utilidad puede dársele. De esta manera, la comprensión significa, pero significa a partir de las interrelaciones que los hechos, procesos y situaciones denotan.

En el caso de la geografía, ya desde Humboldt se acepta la idea de que esta disciplina no estudia elementos aislados sino en combinación con otros elementos de igual o distinta naturaleza, a la cual se le denomina proceso geográfico. Estos procesos o fenómenos geográficos se pueden hallar en distintas escalas y han sido construidos históricamente, lo que los singulariza en el tiempo y en el espacio (Golledge, Marsh y Battersby, 2008; Higueras, 2003; Golledge, 2002).

Considerando lo anterior, así como lo planteado por el Mineduc (2010b), en esta investigación se entiende la comprensión del espacio geográfico como la significación de la dinámica espacial de un territorio determinado, integrando diversas variables naturales, sociales, económicas, políticas y culturales, en un marco espacial y temporal determinado. Ahora bien, es importante destacar que los procesos geográficos no existen en sí, sino que son construidos y delimitados por el investigador (geógrafo); si bien es indivisible, su composición temática y su delimitación histórica y territorial, depende de cómo lo percibe el geógrafo en función de sus centros de interés, así como de las escalas que maneja. De esta manera, la espacialidad y la historicidad son atributos fundamentales que explican el origen, naturaleza y desarrollo de los procesos geográficos, así como la razón de que estos sean relativos y no absolutos. Además, a diferencia de lo que sucede con los hechos científicos, en los hechos geográficos es altamente probable que lo observado aquí y ahora, difiera consustancialmente con lo observado allí o luego, por lo que la variabilidad es otra de las propiedades inherentes a la capacidad de comprensión (Higueras, 2003).

En el ámbito escolar chileno, la habilidad de comprensión del espacio geográfico, explicitada en el marco curricular, progresa desde una visión geográfica general de la Tierra y de la identificación de relaciones simples entre elementos geográficos, hacia un conocimiento más detallado y sistémico del planeta y un entendimiento de la interrelación entre diversas variables en la configuración del espacio geográfico” (Mineduc, 2010: 6); vale decir, los niveles más básicos de esta dimensión son las que consideran solo una dimensión en el análisis y explicación de las particularidades del espacio geográfico, mientras que los niveles más avanzados presentan perspectivas multidimensionales realizando relaciones entre sistemas espaciales (Gersmelh y Gersmelh, 2005; García, 2003; Capel, 1999).

Así, entonces, pareciera haber un gradiente de complejidad de la comprensión del espacio geográfico; desde una concepción sincrética y armónica del medio, hasta una concepción analítica y descriptiva, hasta llegar a ciertos esfuerzos de una visión sistémica y compleja, lo que añade dificultad al agregar la dimensión temporal del territorio (Battersby y Golledge, 2008; Golledge, Marsh y Battersby, 2008; Jones, Williams y Fleuriot, 2007, Klatzky, Giudice, Golledge y Loomis, 2006; Golledge, 2002; Capel, 1999; García, 1999; Golledge, 1999).

De acuerdo con lo anterior, para el caso de esta investigación, se postula que, tal como se puede observar en la figura Nº 3, la comprensión del espacio geográfico progresaría desde una significación continua y unidimensional del espacio geográfico, en su nivel de

desarrollo básico, hacia una significación discreta y multidimensional del mismo en su nivel más avanzado.

Desde los aportes de la teoría geográfica (Higueras, 2003; Capel, 1992), en el modelo que aquí se propone como hipótesis, se plantea que existen tres niveles de progresión en la habilidad de comprensión del espacio geográfico: identificación, yuxtaposición e interacción.

En el caso de la identificación, el nivel comprensivo sería mínimo, ya que solo se identificarían materiales que inciden en el proceso geográfico, pero sin dar cuenta de cómo estas variables se interrelacionan e interactúan en un marco temporal y espacial específico para ese determinado hecho o situación. Tal como plantea Higueras (2003) el análisis de uno o más elementos aislados, aunque sea excepcional, carece de sentido para la geografía, si no se establece un tipo de relación entre ese elemento y otros, si no forma parte de una combinación geográfica.

Por su parte, la yuxtaposición o la sumatoria de las variables tampoco es suficiente, ya que la geografía no es una aglomeración de piezas procedentes, sino que integra esas piezas acomodándolas a su peculiar punto de vista.

De tal modo que, cuando la comprensión geográfica se ha logrado, se llega a evidenciar cómo los distintos componentes (variables) del fenómeno geográfico (materiales e inmateriales) se relacionan e interactúan entre sí, permitiendo que el conjunto resultante pueda percibirse como una totalidad. Así, el fenómeno geográfico no se explica únicamente por la suma de sus partes, sino, sobre todo, por la naturaleza de las relaciones que se establecen entre las partes y el todo al que pertenecen (Higueras, 2003), evidenciando su condición como proceso y producto histórico.

c) Análisis territorial.

De la investigación sobre el aprendizaje geográfico, una de las áreas menos abordadas es la investigación sobre el desarrollo de las habilidades de análisis territorial. Si el conocimiento sobre el aprendizaje geográfico es escaso, lo que sabemos sobre la capacidad de los niños y jóvenes para aproximarse constructivamente al territorio, es prácticamente inexistente.

Dentro de los escasos hallazgos de la investigación, en este sentido, podemos mencionar que las preguntas de investigación que se hacen los niños son similares a las preguntas que se hicieron los geógrafos en su momento de investigar (Gohace, 1995), lo que resulta de tremenda importancia, ya que tal como señala Scoffham (2010), la efectividad de las habilidades de indagación e investigación geográfica dependerá de la calidad de las preguntas formuladas.

El análisis territorial corresponde:

“al modo de estudiar los procesos geográficos” (Higueras, 2003: 21).

Esto quiere decir, que el análisis territorial, corresponde a aquel proceso investigativo mediante el cual se construye el conocimiento geográfico, a través de la resolución de un problema determinado ( Merrenne-Shoumaker, 1999; Sarno, 2005), haciendo uso de las múltiples posibilidades metodológicas de la geografía (Arenas y Salinas, 2011).

Esta secuencia implica: adquirir o construir información, analizarla e interpretarla, tomar decisiones y comunicar resultados (Konecny y Stanek, 2010; OFSTED, 2008), utilizando el conjunto de herramientas y métodos que la geografía como disciplina científica ha desarrollado para las identificaciones de patrones geográficos (Rodriguez-Silveira, 2013). En el caso de Chile, el Ministerio de Educación (2010) ha definido esta habilidad como la capacidad de:

“observación e interpretación del espacio geográfico directamente o a través de distintas fuentes de información, aplicando categorías geográficas cada vez más complejas, para analizar problemas geográficos relevantes, formulando hipótesis sobre sus causas y su impacto territorial” (Mineduc, 2010: 6).

Con ello, se ha puesto especial énfasis en su desarrollo, al plantear que se debe potenciar la aplicación de las habilidades de investigación con fuentes adecuadas y herramientas de trabajo especializadas.

Así, una indagación efectiva en geografía, implica la capacidad de hacer preguntas y responder porqué las cosas están donde están y cómo han llegado a ser así, esto llevaría a las y los estudiantes a conectar los procesos de preguntar y responder (Semple, 2001). Sin embargo, el análisis territorial no es sólo el conjunto de herramientas que permite a los estudiantes resolver problemas geográficos, sino qué también incluye el proceso por el cual se aprende a evaluar la evidencia geográfica, siendo en esencia un continuo proceso de evaluación y reconstrucción de conocimiento científico disciplinar (Jiménez, 2010).

Los teóricos de la geografía ( Higueras, 2003; Merrene Shoumaker, 1999; Sarno, 2005) han planteado que el análisis territorial cuenta con tres etapas básicas a saber:

i) problematización y recopilación de datos

ii) modelización a partir de la organización de la información y el análisis e interpretación de los datos

iii) la comunicación de resultados a través de un discurso que suele ser descriptivo y argumentativo (Martin, 1996).

Lo cual, en la vertiente didáctica de la geografía, ha sido entendido como tres niveles de análisis distintos (Cañas, Martín y Nieda, 2007; Jiménez, 2010; Jiménez, Bravo y Puig, 2009).

Así entonces, en el proceso de aprendizaje de la geografía y/o construcción de conocimiento geográfico, una de las primeras tareas que se deben desarrollar las y los aprendices al realizar un análisis territorial, es problematizar la realidad social desde una perspectiva geoespacial. Esto implica identificar las dimensiones geo-espaciales de una problemática social, lo que también se puede traducir, en la capacidad para elaborar problemas desde la geografía, así como, en discriminar aquellos datos que tienen o no un carácter geo-espacial. Desde esta perspectiva, la problematización se vincula fuertemente con el trabajo con fuentes (directas o secundarias), ya que da cuenta de la extracción de las dimensiones geo-espaciales del problema.

Dependiendo del problema a resolver, del contexto de resolución, y de las fuentes disponibles en dicho contexto, el sujeto construye o moviliza, consciente o inconscientemente, un modelo teórico de resolución del problema geo-espacial. Estos modelos pueden ser modelos teóricos, formulados con anterioridad en el dominio de la geografía, o bien, pueden ser modelos intuitivos, construidos por el sujeto que está tratando de resolver el problema.

El tipo de modelo que se utiliza, tal como señala Pozo (2008), incide directamente en el nivel de desarrollo que puede alcanzar esta habilidad, al tiempo que está fuertemente condicionado por la IIG que se ha realizado. Así, se puede utilizar un modelo ingenuo, en el cual, el espacio geográfico es interpretado tal y como puede verse (dimensión material) o bien, se puede utilizar un modelo interpretativo en el cual se confía en el aporte de la geografía para conocer las dimensiones del espacio geográfico y, por lo tanto, para responder el problema geo-espacial. Por último, a través del análisis territorial, también se puede observar un modelo constructivo, en el cual se evidencia que el espacio geográfico es una construcción, que nos provee de estrategias de comprensión de la realidad, pero que no son parte de la materialidad.

Cuando las y los estudiantes, resuelven problemas geo-espaciales a la luz del modelo ingenuo, suelen describir los procesos en función de las propiedades y cambios observables del mismo, mientras que cuando de utiliza un modelo interpretativo, se avanza en la construcción de una causalidad, para en el nivel más avanzado, llegar a establecer las interacciones que, aunque imperceptibles, explican el proceso geográfico en cuestión. A su vez, el modelo que se movilice para resolver los problemas geo-espaciales, se encuentra condicionado por los mecanismos a partir de los cuales se utilizan las fuentes de información, y la capacidad argumentativa que se logre desarrollar, en el entendido que argumentar es persuadir a través del uso de evidencias como pruebas de fiabilidad del modelo utilizado.

De este modo, tal como se puede observar en la figura Nº 4, el análisis territorial, se constituye como el motor del proceso de aprender a pensar geográficamente, ya que sin este proceso, es imposible la construcción de conocimiento geográfico. Así también, dicha habilidad, se constituye a través de ondulaciones que se mueven en múltiples direcciones, según la funcionalidad que se le otorgue a la resolución del problema geográfico y, el contexto en el que este tipo de conocimiento es producido.

Figura Nº 4

Movimientos ondulatorios habilidad de análisis territorial

Fuente: Elaboración propia en base a Jiménez, Bravo y Puig (2009) Como se ha mencionado con anterioridad, para el desarrollo de la habilidad de análisis territorial y, con ello, para el proceso de producción del pensamiento geográfico, al igual como sucede con las otras ciencias sociales, el trabajo con fuentes diversas de información se torna insoslayable.

En el caso de la geografía, las fuentes de información se pueden clasificar en tres tipologías distintas, las cuales se utilizarán en función del proceso geográfico trabajado y los objetivos de la investigación (Higueras, 2003).