Overview

Es importante señalar que, de los cuatro instrumentos contemplados en el sistema de Evaluación Docente, el portafolio es el único que aporta información directa del trabajo docente (Sun, Correa, et al., 2011). Está compuesto por dos secciones (módulos), el primero de ellos (Módulo 1) consiste en un reporte con evidencias de la implementación de una unidad de aprendizaje, en un nivel y asignatura en que el docente se desempeña; el profesor debe desarrollar un objetivo de aprendizaje contemplado en el currículum nacional, el cual es escogido a partir de dos objetivos de aprendizaje previamente determinados para cada asignatura y nivel de enseñanza. El material entregado por el docente corresponde a planificaciones, material utilizado para el desarrollo de las clases, evaluaciones de aprendizaje y la respuesta a una serie de preguntas relacionadas con la utilización del material, el análisis y utilización de los resultados evaluativos, así como la reflexión que el propio docente realiza en torno a su práctica docente (Araya, Taut, Santelices, & Manzi, 2011; Taut & Sun, 2014).

La segunda sección del portafolio (Módulo 2) consiste en el registro en video de una clase de 40 minutos realizada por el docente. La grabación del video se realiza por un camarógrafo externo, en una fecha y hora previamente informada al docente. Este módulo entrega información acerca del clima dentro de la sala de clases, la estructura de la misma, así como de las interacciones pedagógicas entre el docente y los estudiantes (Taut & Sun, 2014).

Hasta el año 2011 las tareas del portafolio se organizaban en torno a ocho dimensiones: Dimensión A: Organización de los elementos de la unidad; Dimensión B: Análisis de las actividades de las clases; Dimensión C: Calidad de la evaluación de la unidad; Dimensión D: Reflexión a partir de los resultados de la evaluación; Dimensión E: Reflexión pedagógica; Dimensión F: Ambiente de la clase; Dimensión G: Estructura de la clase y Dimensión H: Interacción pedagógica (Manzi, Meckes, Ortega, & Lacerna, 2011). Las cinco primeras correspondían al Módulo 1 y las tres restantes al Módulo 2.

Cada dimensión estaba operacionalizada en 3 indicadores, exceptuando las dimensiones D y H, con dos y cuatro indicadores respectivamente. A partir del año 2012, los indicadores correspondientes a las cinco dimensiones correspondientes al Módulo 1 fueron reorganizados en las 4 dimensiones que se mantienen vigentes hasta la actualidad (Taut & Sun, 2014) (Figura n°2.)

TAREA DIMENSIÓN INDICADORES

M Ó D UL O 1

Descripción de una unidad pedagógica

1) Organización de los elementos de la Unidad

1.1) Formulación y coherencia entre los objetivos

1.2) Relación entre actividades y objetivos

1.3) Calidad de la secuencia entre las clases de la unidad

Reflexión a partir de una unidad

pedagógica _{2) Análisis de las actividades de las} clases

2.1) Características de los alumnos consideradas en la unidad

2.2) Análisis de la unidad realizada

Aprendizaje profesional a partir de

una clase 2.3) Análisis de una clase

Evaluación de la unidad pedagógica

3) Calidad de la Evaluación de la Unidad

3.1) Calidad de la evaluación

3.2) Adecuación de la evaluación a los objetivos de aprendizaje de la unidad realizada

Reflexión a partir de los resultados

de la evaluación _{4) Reflexión a partir de los resultados}

de la Evaluación

4.1) Atribución de los resultados de aprendizaje Retroalimentación a partir de la

evaluación 4.2) Calidad de la Retroalimentación

M Ó D UL O 2 Clase grabada

5) Ambiente de la clase para el aprendizaje

5.1) Promoción de la focalización de los alumnos en las actividades

5.2) Promoción de la participación de todos los alumnos 5.3) Supervisión de las actividades

6) Estructura de la clase

6.1) Calidad del inicio de la clase

6.2) Calidad del cierre de la clase

6.3) Contribución de las actividades al logro de los objetivos de la clase

7) Interacción pedagógica

7.1) Calidad de las explicaciones

7.2) Calidad de las preguntas

7.3) Calidad de la retroalimentación a los alumnos

7.4) Indicador por asignatura o área Figura 2. Organización del portafolio. Fuente: www.docentemas.cl

El plazo para desarrollar el portafolio es de 12 semanas, a partir de entonces comienza el proceso de corrección, que se lleva a cabo por docentes de aula con un mínimo de 5 años de experiencia, y que se desempeñan en el mismo nivel y asignatura correspondiente al módulo que les corresponde revisar. Los correctores son sometidos a un proceso de capacitación y entrenamiento en la aplicación de las rúbricas y pautas de corrección, además, no tienen acceso a los datos de identificación personal del autor del portafolio, por lo que la revisión es anónima; finalmente, un 20% de los portafolios son seleccionados aleatoriamente para ser sometidos a una doble corrección, con el fin de garantizar la confiabilidad y objetividad del proceso.

A cada uno de los veinte indicadores contenidos en el portafolio se le aplica una rúbrica que clasifica el nivel de logro obtenido por el docente en una de cuatro categorías: insatisfactorio, básico, competente y destacado. Las dimensiones del instrumento se ponderan igualmente para determinar el puntaje final que se expresa en una escala de 1 a 4.

En los estudios reportados hasta el año 2011 se consignan diferencias entre la estructura factorial arrojada por el portafolio y las dimensiones utilizadas para reportar los resultados, como también con respecto a los dominios de MBE. Para el primer módulo se han identificado tres tipos de habilidades: “1) habilidad para diseñar y planificar la enseñanza, a veces dividida en (1a) planificación de la clase y (1b) diseño de actividades pedagógicas; (2) habilidad para construir instrumentos de evaluación; y (3) capacidad reflexiva sobre la propia práctica.” (Taut et al., 2011 p.163). Por otra parte, el segundo módulo ha mostrado consistentemente agruparse en dos factores altamente correlacionados, con excepción del año 2006, cuando el análisis arrojó 3 factores (Taut et al., 2011).

Taut el al. (2011) también reportan otros estudios que se han llevado a cabo sobre el portafolio analizando la confiabilidad entre jueces, para examinar el desempeño de los

correctores como una potencial fuente de error, y la generalizabilidad, para determinar la proporción de variabilidad de los puntajes que se atribuye a (1) diferencias “reales”; (2) diferencias sistemáticas atribuibles a los correctores, y (3) error “residual”. El estudio de confiabilidad entre jueces (IRR, por su sigla en inglés), realizado el año 2005 arrojó un índice de 0,061 en promedio para ambos módulos. Los estudios de generalizabilidad, fueron realizados los años 2008, 2009 y 2010, y en estos tres años, la varianza atribuible a diferencias reales fluctúa entre 25% y 50%, mientras que la varianza atribuida a los correctores corresponde entre un 3% y un 10%, variando según la asignatura y la dimensión del portafolio (Taut et al., 2011). El último estudio de generabilizabilidad analizó la faceta del corrector en dos modalidades distintas (por profesor o por dimensión), mostrando que un 31% de la varianza se puede atribuir al efecto de los correctores, porcentaje que aumenta si se analiza por dimensión. Estos resultados indican que “la generalizabilidad es adecuada en lo que respecta al ordenamiento de los puntajes finales (decisiones relativas), pero que el actuar de los correctores no alcanza niveles óptimos para el caso en que las decisiones deben basarse en el puntaje observado por sí mismo (decisiones absolutas)”(Taut et al., 2011 p.165).

Pese a que la Evaluación Docente se ha insertado en la cultura de las escuelas municipales, no está exenta de cuestionamientos y dificultades. Una de las dificultades que enfrenta el proceso es la necesidad implementar una adecuada capacitación y entrenamiento para los correctores, y la longitud de tiempo que todo el proceso de revisión requiere; también se observa como una dificultad, la necesidad de comparar materiales y productos aportados por los docentes que fueron desarrollados con propósitos distintos (García, 2014). A lo anterior, se suma la generalizada percepción entre los docentes de sobrecarga laboral asociada a la falta de tiempo para desarrollar el portafolio (García, 2014; Taut et al., 2011; Taut & Sun, 2014).