A partir de lo anteriormente estipulado como propósito de este estudio, se realizó un análisis de los datos recabados por medio de las entrevistas y las observaciones realizadas para generar un descripción de la práctica reflexiva del docente universitario durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En un primer momento se estudiaron los datos
recabados en función a la experiencia docente. Es decir, se compararon y contrastaron las respuestas de los profesores conforme a la teoría de ciclos de vida docente de Biddle et al (2000).
5.1.1 Etapa de introducción a la carrera
Los profesores en la etapa de introducción a la carrera recién inician su carrera como docentes de educación superior. Se enfrentan a situaciones y experiencias nuevas para ellos, por esta razón al encontrarse con problemas o áreas de oportunidad carecen de un marco de referencia confiable para la toma de decisiones. Durante esta percepción y vivencia de nuevas experiencias, los profesores poco a poco se apropian de
conocimientos que les permiten mediante el diálogo, con ellos mismos o incluso con otros profesores, perfeccionar su práctica docente. De esta forma, tal y como lo señala Dewey (1910) el pensamiento reflexivo se presenta sobre la base de la existencia de experiencias previas y hechos que se analizan detalladamente para construir soluciones o mejorar el desempeño docente.
La reflexión de los profesores en esta etapa durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje se centra en aspectos primordialmente en el nivel técnico de la reflexión (Van Manen, 1977). Es decir, se efectúa un análisis sobre qué actividades o estrategias podrían contribuir en mejor manera al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje sin cuestionar qué conocimientos son los que el alumno debería estar aprendiendo (E4-P18-L1; E4-P31- L1; E5-P32-L1). Los profesores estudian el modelo educativo en el cual incursionan, así como los reglamentos docentes y esquemas de evaluación cumplimiento con las
indicaciones que reciben. Centran su atención en identificar cómo podrían aprender mejor sus alumnos (E13-P14-L1; O1-P15-L71), en especial cuando se percatan de que los resultados obtenidos no eran los esperados.
Los profesores en esta fase se preocupan por mantener el interés y la disciplina en aula durante las sesiones de clase. Para lo cual, en materia de relación maestro-alumno, procuran generar un clima de confianza basado en el respeto prestando especial atención en la conducta de los estudiantes. Las estrategias empleadas para este efecto varían de acuerdo a la personalidad del profesor, sin embargo durante las clases observadas y entrevistas realizadas se detectó que los maestros prestan mucha atención a este factor (O2-P4-L1; E10-P18-L1; E10-P19-L1).
En algún momento de la práctica docente, los profesores experimentan reflexiones episódicas ante una situación de incertidumbre o incomodidad. Sin embargo, el ejercicio de una reflexión en la práctica o sobre la práctica (Schön, 1983) no es una constante en los profesores en esta etapa. De los dos profesores participantes en el estudio, sólo en la información correspondiente a uno de ellos se refleja el ejercicio de una práctica reflexiva (E4-P36-L1; E4-P37-L1). Esta evaluación e indagación, que si bien se realiza de manera informal, permite valorar el aprovechamiento de cada práctica en clase para determinar cómo puede mejorarse en el siguiente cuso. Es decir, se realiza una reflexión para la práctica.
5.1.2. Estabilización
Los profesores en esta etapa han hecho un compromiso con la carrera docente y tienen un mayor dominio de las técnicas didácticas derivado de su experiencia tanto dentro de las universidades tecnológicas como en otras instituciones educativas. Por convicción, han hecho un compromiso hacia la docencia, es decir, están decididos a seguir una carrera profesional como académicos. Esto se refleja en una mayor seguridad al impartir su clase, así como la serenidad al encarar dificultades o problemas en el aula. Tal y como lo señalan Sparks-Langer et al (1991) cuentan con un mayor cúmulo de
experiencias previas de las cuales echar mano ante una situación problemática de incertidumbre.
Considerando los diferentes momentos del proceso enseñanza-aprendizaje
(planeación, desarrollo y evaluación), los profesores en la etapa de estabilidad consideran un espectro más amplio para la toma de decisiones académicas que los profesores en la etapa de introducción a la carrera. Para la preparación de su clase visualizan tanto las expectativas del sector productivo, el modelo educativo, y los contenidos temáticos, como la relación que tiene la asignatura con otras asignaturas del plan de estudios. Es decir, identifican su contribución en un área de conocimiento como parte de un todo más amplio e incluyente que ha de fortalecer la formación de los estudiantes. Dentro de este enfoque, mucho tiene que decir la retroalimentación de los alumnos, de los colegas, así como la de la dirección. Si bien, en función a la institución educativa varía el impacto de cada uno de ellos en la actividad del profesor.
En materia de reflexión docente, esta práctica no es propia de todos los profesores en esta etapa. De los dos profesores participantes en el estudio, sólo una de ellos manifestó seguir una práctica reflexiva para mejorar su práctica docente (E6-P28-L1; E6-P28-L4). Esto pareciera explicarse, por la presencia de situaciones inciertas o problemáticas en su quehacer docente. La profesora actualmente vivencia una situación incómoda que le causa insatisfacción, al dedicar todo su empeño a su trabajo y obtener comentarios negativos en la evaluación docente. Para eliminar esta sensación de incomodidad continuamente reflexiona sobre sus acciones dentro y fuera del aula, es decir reflexiona sobre la práctica y para la práctica (Schön, 1983). Por su parte el profesor, se encuentra altamente satisfecho con los resultados de su trabajo. Al no tener una sensación de incertidumbre ni algún aliciente para mejorar su labor, no muestra evidencias de una práctica reflexiva para mejorar su quehacer académico.
5.1.3 Experimentación y Diversificación
Los profesores en esta etapa emprenden la búsqueda de nuevos desafíos
diversificando los materiales didácticos, los mecanismos para evaluar, y la organización de sus sesiones. De acuerdo a Biddle et al (2001) se caracterizan por su motivación, dinamismo y compromiso. A pesar de tratarse de profesores altamente experimentados y con gran dominio dentro y fuera del aula, se muestran muy sencillos y accesibles con sus estudiantes. Además de que de acuerdo a los resultados obtenidos, el docente en la etapa de experimentación y diversificación reconoce que dentro de proceso de enseñanza- aprendizaje tanto el maestro como el alumno aprenden.
En materia de reflexión docente, consideran los tres niveles de la reflexión definidos por Van Manen (1977): técnica, práctica y crítica. Se preocupan por las técnicas
didácticas, por los contenidos temáticos y por la clase de futuro que están construyendo. Visualizan el potencial de cada uno de los estudiantes que se encuentran en sus aulas. Sin embargo, la práctica reflexiva no es una constante en los profesores en esta etapa. Si bien, para la preparación, desarrollo y evaluación de su clase consideran una amplitud de factores y situaciones, sólo uno de los profesores participantes en el estudio realiza una práctica reflexiva constante.
La relación maestro-alumno pareciera más afable y, con base a los comentarios de los estudiantes, es posible inferir que los estudiantes se encuentran más cómodos con la forma de conducir la clase. Si bien, los maestros demuestran un amplio control de grupo se encuentran menos focalizados en mantener la disciplina dentro del aula (E19-P5-L1) lo que resulta en menos estrés por esta causa. Se encuentra que los profesores procurar el bienestar de sus estudiantes mediante un trato equitativo en el aula (E20-P22-L1) así como cuando identifican algún alumno que pudiera tener algún problema académico o personal proporcionando el apoyo para guiar y conducir al estudiante (E19-P17-L1).
5.2 Conclusiones a partir de las diferencias y similitudes en los procesos de reflexión en