Existen similitudes y diferentes en los procesos de reflexión docente que no pueden explicarse por el momento de la trayectoria docente en el que se encuentran. Por lo que es conveniente analizar qué factores en común tienen los profesores que realizan una práctica reflexiva; así como, tomar en cuenta las diferencias entre los procesos de reflexión que llevan a cabo cada uno de ellos. Los profesores reflexivos hacen inferencias e hipótesis cuando se enfrentan a situaciones nuevas, esto con base a las experiencias o ideas previas que tienen en su memoria. La variación del espectro de la reflexión entre los profesores participantes en el estudio puede explicarse por los estudios de profesores novatos y expertos. De acuerdo a estos estudios los profesores novatos tienen menos probabilidad de actuar reflexivamente que los profesores expertos debido a los marcos de referencia y la automaticidad de la respuesta (Sparks-Langer y Colton, 1991).
De los seis profesores participantes sólo tres de ellos denotaron evidencias de una práctica reflexiva durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, un profesor de cada etapa del ciclo de vida estudiada proporcionó evidencias de que lleva a cabo este ejercicio reflexivo (E4-P36-L1; E4-P37-L1; E6-P28-L1; E6-P29-L4; E8-P21-L2; E8-P22-L8). En la etapa de introducción a la carrera la reflexión es poco estructurada pero contribuye a mejorar la práctica docente, ya que permite que al finalizar la práctica se evalúe qué aspectos o factores pueden mejorarse. En la etapa de estabilización la práctica reflexiva se centra en evaluar la práctica docente así como los resultados del curso tales como los exámenes presentados por los alumnos, los proyectos realizados y la evaluación del profesor realizada por los alumnos. Finalmente en la etapa de experimentación y diversificación se encontraron evidencias de una práctica reflexiva estructurada que se lleva a cabo en colaboración con la academia de Grupos y Convenciones. De forma que el profesor reflexiona en primer lugar a nivel personal sobre su práctica educativa y
posteriormente comparte estas reflexiones al interior de la academia para mejorar los resultados de su curso.
Pudiera afirmarse, con base a lo anterior, que los profesores podrían beneficiarse del trabajo de academias en las diferentes etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual generaría condiciones para la reflexión. Esto derivado a los diferentes antecedentes académicos, experiencias laborales y puntos de vista que tienen los profesores a pesar de pertenecer a un mismo programa educativo o institución de educación superior. Tal como lo señala Habermas (1982) es precisamente mediante el diálogo que las personas pueden reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. Este diálogo implica una crítica no necesariamente sencilla, pero sí muy enriquecedora para el proceso educativo.
Es importante mencionar que, independientemente de la etapa del ciclo de vida docente en la que se encuentre el profesor, la vivencia personal es un factor clave de la reflexión. Así por ejemplo, los profesores que han participado en Análisis Situacionales del Trabajo para diagnosticar las necesidades del sector productivo en materia de formación, tienden a reflexionar en un nivel más profundo sobre estas necesidades derivado de que escucharon de viva voz a los empresarios durante el estudio realizado. De los seis profesores entrevistados, cuatro de ellos han participado en estas sesiones de estudio y los cuatro tienen presentes las necesidades de los empresarios durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante recordar que para que se dé el proceso de reflexión es imperativo de acuerdo a Dewey (1910) que exista una dificultad sentida o percibida. La reflexión, de acuerdo a este autor, es el proceso racional mediante el cual el ser humano enfrenta situaciones abrumadoras, inciertas o contradictorias. Lo que implica que mientras el docente se encuentre en una zona cómoda será menos propenso a
reflexionar sobre su labor.
Ahora bien, como producto de los resultados discutidos en esta investigación, y tal y como Erlandson et al (2001) señalan, el enfoque fenomenológico debe desencadenar la propuesta de hipótesis para profundizar en el estudio del tema así como dirigir el proceso de indagación en otros contextos similares. La investigadora considera que emergen
cuatro hipótesis sobre la reflexión docente, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de lo indagado:
H1: Los profesores en la etapa de inducción a la carrera reflexionan
informalmente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje concentrándose en identificar qué actividades dieron mejor resultado en el aula para mejorar su práctica docente.
H2: Los profesores en la etapa de estabilización hace uso de la reflexión cuando se enfrentan a situaciones de estrés o incomodidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
H3: Los profesores en la etapa de experimentación y diversificación reflexionan en primer lugar a nivel personal sobre su práctica educativa y posteriormente comparten estas reflexiones al interior de la academia para mejorar los resultados de su curso.
H4: Independientemente del ciclo de vida docente, los profesores que cuentan con mayor información sobre indicadores educativos relevantes como el análisis situacional del trabajo, tienen un marco de referencia más amplio sobre el cual reflexionar antes de la toma de decisiones.
H5: Independientemente del ciclo de vida docente, los profesores con formación en un área social y/o de género femenino tienden ser más reflexivos.