PARTIAL COLLECTABILITY

En los anteriores ya se han ido aportando ideas para una didáctica de la lengua escrita, ahora vamos a hacer una síntesis de las principales aportaciones. A través del tiempo se han ido dando diferentes enfoques para el tratamiento de la lectura y escritura. Cassany (2006), nos describe tres miradas; una propuesta desde la lingüística, una propuesta desde la psicolingüística y una propuesta sociocultural.

4.3.5.1. Propuesta lingüística:

Esta propuesta asume la lectura como el procesamiento técnico de las letras; su objetivo es aprender el código escrito. Se leen textos especiales elaborados exclusivamente para la escuela, textos estandarizados, sin implicancia social.

La lectura se asocia a amplitud de vocabulario y al conocimiento de las funciones gramaticales de la lengua. También se concibe como una técnica individual. Este método de conversión grafema-fonema nos lo describe J. Alegría quien nos plantea que el método sintético o fónico propone iniciar el aprendizaje de la lectoescritura a partir de las unidades mínimas del lenguaje (fonema) y explotar el principio alfabético. Este método considera que el principio alfabético debe ser presentado al aprendiz de manera explícita y sistemática; es decir que el maestro debe ayudar al alumno a comprender la relación que existen entre grafemas y fonemas sin esperar que este descubra espontáneamente tal relación y seguir un orden preciso determinado por consideraciones teóricas y prácticas que toman en cuenta las dificultades que plantea aislar ciertos fonemas. El fundamento teórico de este método es que el dominio del sistema de correspondencias pone a disposición del niño una herramienta que le permitirá comprender el significado (leer) de cualquier palabra que encuentre. (Alegría y alii, 2005)

4.3.5.2. Propuesta psicolingüística:

Esta propuesta se sitúa en el desarrollo de herramientas cognitivas para la construcción del significado. Pone énfasis en que los estudiantes reconozcan el conocimiento previo, formulen hipótesis sobre lo que tratará el texto a leer e infieran significados. Las tareas que se proponen son encontrar información concreta, ideas principales y ordenar afirmaciones. Se trabajan generalmente preguntas cerradas de respuestas únicas al

variedades de textos de acuerdo a los intereses del alumno. Este método global propone iniciar el proceso de lectoescritura a partir de la palabra con significado u oraciones a partir de las cuales se analizarán sus unidades más simples (Bigas y Correig, 2000). 4.3.5.3. Propuesta sociocultural:

Como su nombre lo indica, en esta propuesta la lectura adquiere un carácter sociocultural, pues se considera una práctica social en la cual el aprendiz al leer comprende un significado, construye una imagen y participa de determinadas organizaciones de la comunidad (Cassany, 2006). Para este autor, esta mirada hacia la lectura es reciente, sin embargo, nos propone algunas ideas:

a) La lectura se vincula con el entorno social de quien aprende; se leen y se discuten textos del ámbito cercano con interés social. Se utilizan materiales del entorno tales como la prensa, instrucciones de juguetes, carteles, entre otros. b) La escritura es integrada con los demás códigos, tales como las imágenes y los

sonidos. Se utilizan páginas webs, revistas, cómics, etc. Relacionando los textos con la vida cotidiana.

c) Posee una actitud crítica, pues se analiza el contenido, pero también la ideología de este, fomentando la elaboración de las propias ideas de los aprendices.

d) Se fomenta la discusión de las prácticas letradas establecidas, pues estas reflejan actitudes de poder o jerarquías sociales, entonces se propone enseñar al aprendiz a desarrollar sus propias prácticas, con sus propias ideologías que persigan la justicia y la igualdad.

Esta visión sociocultural de los proceso de la lectura y escritura ponen énfasis a las formas de escritura propia de los aprendices, ya sean los mensajes del móvil, los chat, diarios de vida, cartas, etc. Pues no se rigen por las normas institucionales impuestas como las lecturas obligatorias o los exámenes. Estas prácticas debieran ser valoradas por los docentes, como punto de partida. (Cassany, 2009)

4.3.5.4. Consecuencias en las prácticas docentes

A partir de estas tres visiones de la lecto-escritura, podemos darnos cuenta de que estas perspectivas no son excluyentes, sino que se han de atender como complementarias del mismo modo que los distintos métodos no han de suponer un seguimiento al pie de la

letra. Bigas y Correig expresan que los métodos en la práctica son sólo uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que la forma como el niño se acerca al lenguaje escrito en el contexto de aula, es un proceso mucho más complejo que el que se puede preestablecer a partir de un método (Bigas y Correig, 2000). Por su parte Alegría plantea que ningún método es excluyente y puede cubrir la totalidad del proyecto. Cada una de las familias de métodos se centra en aspectos específicos e importantes. Para la complejidad y el carácter multifacético que significa el tratamiento de la lengua justifica su insistencia en abandonar las prácticas homogéneas en las aulas, es decir aquellas prácticas guiadas por un único método (Alegría y alii, 2005). Se tiene que reconocer que la realidad de las escuelas y el tipo de alumno está cambiando y por ende requiere la concurrencia de la multiplicidad de métodos que respondan a la diversidad en los estudiantes (Bigas y Correig, 2000). En este sentido es imprescindible la complementariedad de métodos. Cassany señala también que la lectura y escritura requiere de estos tres enfoques, pues por una parte se basa en un código lingüístico, requiere de procesos cognitivos y se utiliza en la sociedad (Cassany, 2009). Lo que se ha de tener muy en cuenta en esto, es que si admitimos que la lectura y escritura suponen procesos complejos que van más allá de la simple interiorización del alfabeto, solo se dominarán adecuadamente si se da un plan didáctico que, superando el objetivo del conocimiento del alfabeto (la letra sola nada significa), se plantee la visión global y contextualizada que supone la perspectiva sociocultural de la escritura. La mejor forma sería combinar estas tres prácticas educativas integradoras: utilizar textos del entorno de los aprendices, centrarse en la decodificación de las palabras, elaborar inferencias, promover el diálogo, pero además discutir sobre los valores e ideologías de los textos que se leen y que los alumnos promuevan sus ideas personales en bien de la justicia y la igualdad social. Este planteamiento se enraíza fuertemente en el enfoque por competencias que supondría el trabajo por proyectos a partir de situaciones “auténticas” de aprendizaje (Noguerol, 2009b; Tolchinsky, 1993; Castelló y Milian, 1997; Carlino y Santana, 1996).