Los procesos de enseñanza de la lectura y escritura como medios para acceder al conocimiento, han ido adquiriendo diversas miradas a través del tiempo. Así podemos hablar de una visión desde la lingüística, desde la psicolingüística que la define como proceso cognitivo complejo (Defior, 2000) y desde una perspectiva socio cultural como nos la plantea (Cassany, 2009). Estas diferentes miradas la tratamos en detalle en el punto 4.3.4. Sin embargo, lo que en este estudio nos interesa es reflexionar sobre estos enfoques y conocer las prácticas y estrategias que nos entreguen la mejor forma de desarrollar los procesos de la lectura y escritura para la transmisión de la cultura en la sociedad en que vivimos. Veamos algunas definiciones y propuestas que nos hacen algunos expertos para llevar a cabo estos procesos de manera consciente.
La lectura y la escritura según Delfior son procesos cognitivos complejos claves en el aprendizaje y la obtención de nuevos conocimientos (Defior, 2000). Para Díez de Ulzurrun estos procesos son actividades complejas altamente necesarias para acceder al conocimiento organizado que forma parte de una cultura. Enfatiza también que son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados y tienen un carácter altamente social e interactivo; puesto que los significados que se originan tienen un sentido en el entorno (Díez de Ulzurrun, 1999). Se entiende el aprendizaje interactivo como el rol que asumen los niños con su capacidad para reflexionar acerca de los significados e ideas de su pensamiento y los docentes para facilitar la comprensión de la realidad.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de construcción personal de conocimientos donde la interacción y la ayuda cumplen un rol preponderante. Es importante también que los niños adquieran un nuevo aprendizaje a partir de sus ideas y representaciones previas, siendo así conscientes del proceso que siguen en su construcción. Las nuevas ideas que irán recibiendo, se las apropiarán basándose en los esquemas de sus conocimientos previos. Díez de Ulzurrun asume la idea de que los conocimientos previos que los niños tienen sobre la lengua serán diferentes unos de otros dependiendo del contacto y exigencias que hayan tenido al respecto, por ello se hace necesario enseñar respetando la diversidad existente. (Díez de Ulzurrun, 1999) Para Monereo la interacción permite a los alumnos construir significados. Y en este
(Monereo, 1994 en Díez de Ulzurrun, 1999) ya que en la planificación de su intervención didáctica puede optar por una u otra manera de incidir en el proceso del alumnado: como potenciador o como único actor del proceso de enseñanza y aprendizaje como sucede en las propuestas más transmisivas de la enseñanza.
(Díez de Ulzurrun, 1999) nos ofrece algunas recomendaciones metodológicas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura de todos los niños, entre ellas podemos destacar: propiciar la participación de todos los alumnos: Los niños han de sentirse protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje y han de participar inclusive en la selección de determinadas actividades; tener en cuenta los conocimientos previos de los niños; negociar significados; comunicar y consensuar objetivos y criterios de evaluación; anticipar a los niños sobre el tema a trabajar; tener en cuenta la motivación e intereses de los alumnos; velar para que el aprendizaje de la lectoescritura sea funcional y significativa; establecer relaciones constantemente entre lo que los niños saben y los nuevos conocimientos; facilitar la interacción, el intercambio de ideas entre los niños; plantear actividades de lectura y escritura con sentido, facilitando la interacción y el trabajo cooperativo; recopilar las aportaciones de los alumnos más desfavorecidos; leer y escribir en pequeños grupos con alumnos de distinto nivel; en la evaluación considerar los procesos y no solo los productos finales; escuchar las intervenciones de los niños; observar los procesos y progresos de los niños, propiciar el uso de diversos materiales didácticos de lectura y escritura; propiciar el trabajo conjunto en la producción de textos; propiciar el autoestima.
Esta autora, llegando a conclusiones como nos las han aportado otros autores consultados, destaca la relevancia de la funcionalidad en los textos que se leen o se escriben, que estos sean abocados a contextos reales y con intensiones de la vida cotidiana, que sean textos cuyos contenidos estén relacionados con el aprendizaje del contexto escolar y de la vida. De este modo irán surgiendo diferentes tipos de actividades que interesen a los niños, actividades que les motive y facilite su aprendizaje. Una de las actividades relevantes de destacar, considerando que está presente en todas las culturas y es quizás el tipo de lenguaje que mejor responde a esa realidad, son las actividades que hacen uso del lenguaje poético, específicamente a través de la poesía y de la música.
La modalidad del lenguaje poético, tanto la poesía como las canciones han de trabajarse básicamente de manera oral en los niños más pequeños. Ha de procurarse que los niños
escuchen poesías y canciones y saber que estos proceden de un texto y de un autor. Es preciso explicarles los sentimientos que estas obras involucran, es decir enseñar a los niños a reflexionar sobre lo que se está planteando. Hacerles saber cómo a veces las palabras poseen una doble intencionalidad, que estas van más allá de lo textual. El lenguaje poético está cargado de símbolos y recursos lingüísticos que no se dan en otros lenguajes. El lenguaje de la poesía facilita la memorización, facilita la adquisición de fonemas y de vocabulario. Las canciones y la poesía permiten a los niños sensibilizarse con la cultura.
Charmeux nos habla de las situaciones de la lectura; unas denominadas funcionales y otras de placer o ficción. La situación funcional implica leer para actuar, comprender, aprender, escoger, etc. Y la situación de placer implica leer para divertirse, pasar el tiempo o progresar y desarrollarse personalmente (Charmeux, 1985 en Julià, Noguerol, Vilà, y Blanco, 1999). Así, todas estas formas nos permiten acercarnos al texto por alguna necesidad. Al mismo tiempo que existen formas diversas de leer según el tipo de texto. Será diferente leer un texto informativo a uno poético por ejemplo.
Noguerol y Vilà plantean un aspecto muy relevante y que es la concepción de la lectura ligada a la comprensión, pues el acto de leer no sólo se trata de decodificar, sino de comprender el mensaje que se lee, a partir de la situación social de lectura. Por lo tanto se ha de despertar en los niños la necesidad de leer y escribir y hacer de estos procesos un acto natural y no sólo de textos literarios sino con una diversidad de materiales de lectura (Julià, Noguerol, Vilà, y Blanco, 1999).
Estos mismos autores nos señalan que para que los niños progresen en el aprendizaje de la lengua escrita se tiene concebir la lectura como una actividad que no queda reducida a la clase de lenguas, sino que debe estar presente en la mayoría de las actividades escolares. El acto de leer es sobretodo comprensión. Para ayudar a este proceso se hacen necesaria una serie de conductas tales como conocer el tipo de texto que se lee; si es un cartel, una poesía, si hay títulos, ilustraciones, etc. Debe existir un propósito por el que se lee. Ayudar a anticipar el mensaje de acuerdo a los conocimientos. Es necesario enseñar a los niños a inferir en la lectura aportando con los propios conocimientos y de esta manera interpretar el mensaje del autor. Detectar ideas principales de secundarias y aprender a regular el proceso; darnos cuenta si hemos comprendido y sino buscar estrategias para resolverlo como la relectura.
Continuando con los autores citados más arriba,la enseñanza tradicional suponía pasar por los primeros cursos con largas etapas dedicadas al descifrado y sólo después en los cursos superiores atender a la funcionalidad. En los primeros pasos, además, se daba muchísima importancia a las prácticas de lectura en voz alta que exigen velocidad, pronunciación y entonación, donde cualquier lector puede corroborar que la oralización disminuye la comprensión del contenido de los textos que se leen, aspectos que hemos observado en muchas de las prácticas escolares observadas en las escuelas mapuche. En contra de estas prácticas y como solución a los múltiples problemas con los que se encuentran los aprendices noveles, se propone que los niños aprendan a leer y a escribir para acceder al conocimiento a través de los textos que leen, más allá de la simple descodificación.
En cuanto a la escritura, Julià, Noguerol y Vilà, nos hacen mención a los determinantes cambios que significó la aparición de la escritura para la historia de la humanidad, generando una nueva relación entre el pensamiento y el lenguaje, pues a través de la escritura se ofrece la posibilidad de reflexión y análisis generando una nueva forma de pensar y de construir el mundo (Julià, Noguerol, Vilà, y Blanco, 1999).
La escritura es una actividad social que requiere de un conjunto de habilidades en el uso de la lengua escrita, lo que implica conocer los usos lingüísticos de una situación comunicativa determinada. En los últimos años la lingüística ha acercado sus investigaciones a la escuela para hacer que los textos tengan un enfoque funcional que atienda a situaciones comunicativas reales y no meramente sintácticas.
Todo texto posee el objetivo de comunicar con coherencia y cohesión; así sean carteles, folletos, poesías, periódicos, etc. Todos deben cumplir ciertos parámetros tales como:
a) Coherencia: Corresponde al dominio de la organización y procesamiento de las ideas del texto. La coherencia se determina por la relación lógica de la información, pues el texto posee la intención de comunicar.
b) Cohesión: Corresponde a la relación semántica del texto, el orden de las palabras, la puntuación, etc.
c) Adecuación a la situación: Los textos que se producen deben ser adecuados al contexto sobre el cual escribimos, así pues no el mismo registro lingüístico para un documento notarial, un texto periodístico o uno poético.