El análisis de los principales documentos curriculares de los cinco países enuncia- dos ha permitido identificar diez pistas que operan como primeros interrogantes en formato abierto y exploratorio acerca de cuáles son algunas de las principales ideas fuerza que atraviesan el cambio educativo y curricular. Cada una de ellas da cuenta de improntas y denominadores comunes entre los países, así como también de sus especificidades y diferencias.
Pista 1. ¿Nueva generación de políticas educativas?
Se confiere a la educación un renovado propósito y dirección, así como se busca ali- near la concepción, la organización y el funcionamiento del sistema educativo hacia su consecución.
En los cinco países se constata un esfuerzo significativo por cimentar las bases de una nueva generación de políticas educativas. Tres aspectos dan cuenta de este pro- pósito. En primer lugar, existe una fuerte y clara intencionalidad de recrear/modificar la concepción, la organización y la gestión de la educación y del sistema educativo, haciendo hincapié en repensar y tejer las sinergias necesarias entre el para qué y el qué de educar y aprender, con el cómo, cuándo y dónde hacerlo. En segundo lugar, se observa la voluntad de repensar componentes y piezas del sistema educativo a partir de los aprendizajes, como un eje fundamental para priorizar y jerarquizar temas y propuestas bajo una visión integral de la educación. En tercer lugar, se identifica una diversidad de denominaciones e instrumentos que caracterizan a las propuestas educativas y parecen revelar, por un lado, una lectura contextualizada de oportuni- dades y de condicionamientos y, por otro lado, diversos grados en la profundidad y en el alcance de los cambios.
A continuación, se describe cómo se reflejan estos aspectos en cada uno de los países. Así se observa que las similitudes y diferencias parecen estar en función del punto de partida desde el cual cada uno de los estados se posiciona para tejer una visión de conjunto de la educación y, en particular, del sistema educativo. En este marco, los aprendizajes, el currículum y las competencias constituyen puntos de referencia fundamentales.
En Argentina y Perú, los aprendizajes tienen una fuerte predominancia. Por ejem- plo, en Argentina, el documento “Marco de organización de los aprendizajes (MOA)” plantea repensar el actual modelo escolar basado en disciplinas y moverse progre- sivamente hacia propuestas escolares renovadas. Asimismo, en Perú, el documento “Programa Curricular de Educación Secundaria” enfatiza los aprendizajes sostenidos en el desarrollo de competencias y entendidos como articuladores de la gestión ins- titucional y docente, de la evaluación y de los materiales educativos.
En Brasil, Chile y México, la conceptualización de los aprendizajes está fuertemente relacionada con el currículum. En Brasil, por ejemplo, se argumenta en favor de los prototipos curriculares de enseñanza media y de enseñanza integrada, lo que impli- ca una nueva estructura y organización curricular, así como de asignación del tiempo escolar, que se constituye como una alternativa a la fragmentación disciplinar y a la sola transmisión verbal de conocimientos. Asimismo, en Chile, el documento “Bases curriculares de 7º y 8º básico, así como de 1º y 2º medio” define de manera abierta los aprendizajes mínimos de cada año, y define a los programas de estudio como un ordenamiento temporal. Por último, en México, el documento “Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016” entiende el currículum como un instrumento para fijar tanto los fines de la educación como los medios para alcanzarlos (es decir que se trata de un modo de resolver los qué, para qué y cómo de la educación obligatoria).
Pista 2. ¿Una educación de puertas vaivenes?
Implica una relación dinámica, de sinergias, de mutuas influencias y de agendas compartidas/disputadas entre una diversidad de actores y de instituciones, desde dentro y fuera del sistema educativo.
Tres aspectos pautan, en los cinco países, relaciones menos trabadas e ideologi- zadas entre la educación y la sociedad, incluyendo una gran diversidad de pers- pectivas. En primer lugar, existe una clara intencionalidad de promover una reflexión abierta, plural y propositiva, de cara a recrear las sinergias entre las finalidades y los objetivos de la educación y evaluando el entrecruzamiento complejo y delicado de sociedades que redefinen sus identidades a escalas globales, nacionales y locales.
En segundo lugar, se plantea revisitar el propósito de la educación en relación con los objetivos últimos de la sociedad, es decir, con una formación integral, de ciu- dadanía y trabajo, que se encamine hacia la integración y el desarrollo personal y colectivo, en un clima de convivencia y pluralidad. En tercer lugar, se observa que los cambios esbozados parecen más orientados a identificar atributos genéricos de una propuesta de cambio, bajo un enfoque multidimensional, que a ahondar en sus significados o fijar una posición acerca de estos.
A continuación se describe cómo estos aspectos cobran significación en cada uno de los países. Las similitudes y diferencias que se identificaron parecen estar en re- lación con el sentido y el modo de encarar la formación, que se presenta modelada por consideraciones sobre la vida, los imaginarios acerca de la sociedad y ciertas temáticas entendidas como más relevantes.
En Argentina, por ejemplo, los desafíos educativos aparecen asociados con temá- ticas que impactan más allá de los confines nacionales. Entre otras, se mencionan las transformaciones del mundo del trabajo, las tecnologías de la información y la comunicación, el multiculturalismo y la globalización. Incluso, un foco principal de preocupación gira en torno a cómo cerrar las brechas existentes entre las propues- tas de la escuela y la vida de los estudiantes.
La formación integral de la persona o del estudiante y su contextualización tienen una fuerte presencia en las propuestas de Brasil, Chile, México y Perú. En Brasil, las sinergias entre educación, sociedad y juventud son muy marcadas. Así se plantea la articulación entre los objetivos del país –sociedad libre, justa y solidaria– y las necesi- dades concretas del conjunto de la sociedad y de la juventud, en particular. Además, se enfatiza la formación integral del estudiante y su desarrollo, vinculado con la con- tinuidad de los estudios, la preparación para la vida, el ejercicio de la ciudadanía y el acceso al mundo del trabajo.
Por otra parte, en el caso de Chile, ciudadanía, integración y cultura son aspectos claves de la formación. Allí se entiende la formación integral del estudiante –las di- mensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual– como la base para ejercer una ciudadanía activa y para integrarse a la sociedad. También se men- ciona la relevancia de alcanzar una formación integral con el fin de cimentar una base cultural común que luego será complementada en los establecimientos educativos. En México, la formación integral no solo comprende distintos aspectos de la perso- na, sino también una diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje. En este caso se menciona que los aprendizajes deben ser relevantes y útiles para toda la vida y se analiza la función que cumple la educación en la sociedad.
Finalmente, en Perú, la formación integral se presenta asociada con competencias, formación interdisciplinar y diversidad. En primer lugar, se orienta hacia el desarrollo de competencias para la vida, el trabajo, la convivencia democrática y el ejercicio de la ciudadanía. En segundo lugar, se hace referencia a la articulación de una forma- ción que sea a la vez humanista, científica y tecnológica. En tercer lugar, la diversi- dad es comprendida en un sentido amplio, considerando diferentes ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, así como la pluralidad lingüística y cultural.