Performance Model for Tertiary Drives

Este término se aplica co múnmente a la d ificultad de descodifica r letras del alfabeto y, en consecuencia, de leer palabras enteras. Las personas con dislexia suelen ver las letras en orden inverso y tienden a escribir con «garabatos». En algunas escuelas y distritos escolares, más del 20% de los niños está catalogado dentro de esta «disfunción del aprendizaje».

Problemas comunes: subvocalización, señalamiento... 157 Según mi propia e xperiencia, más del 80% de los «dislé xicos» que conocí, no lo eran en absoluto; simple mente habían «tropezado» en uno de los muchos estadios tempranos de su carrera de lec tores y nunca se les había dado la oportunidad de recuperarse.

Para darse cuenta de lo sencillo que es dar esos traspiés, imagí- nese que es usted un marciano que aterriza, sin saber nada acerca de sus habitantes, en el planeta Tierra y que alguien le dice sin más que estos particulares seres del espacio, los humanos, tienen una serie de formas aleatorias que ellos lla man letras, y que las unen para formar palabras. Sólo para ponerle las cosas más difíciles, se enterará, ade- más, de que muchas de esas formas se parecen bastante entre sí (véase la figura 12).

(A fin de comprender cuan difícil es la tarea, haga el siguiente ejerc icio : señale rápidamente cada una de las distintas formas de la figura 12, pasando de una a otra lo más rápido que pueda y dando su nombre correcto sobre la marcha. La mayoría descubre que, tarde o temprano, tropiezan y se equivocan al identificar una de ellas.)

Siguiendo con nuestra hipótesis, usted vuelve a ser el ma rciano y, después de escuchar los nombres de esos garabatos, se le pide que escriba la palabra «don». Usted busca en el fondo de sus bancos de me moria y recuerda vagamente que dos de las tres letras (la d y la o) tienen un círculo dentro de ellas. Al escribir los dos círculos («oo») también recuerda vagamente que en alguna parte había un «palito», pero no se acuerda ni en cuál de las dos letras ni de qué lado de ellas, así que pone un palito hacia abajo en la prime ra letra a la izquie rda y escribe pon. Confiando plena mente en que lo ha hecho bastante bien, se ve de pronto convertido en el hazme rre ír de los terráqueos que le dirán que usted es probablemente disléxico o, lo que es peor, que sufre alguna clase benigna de lesión cerebral.

No hay duda de que una experienc ia así lo hará sentirse parti- cularmente tenso, de modo que aumentará la probabilidad de equi- vocarse al segundo intento.

Esta situación es la que han vivido la mayoría de las personas ca- talogadas como disléxicas, y sólo porque no recibieron al comienzo las herra mientas necesarias para me mo rizar —asociación e ima gen— , pues ello les habría permitido recordar sin esfuerzo los nom-

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bres de las letras. El primer error que cometieron encajaba con la definición de dislexia, y así entraron en una espiral descendente que les hizo e mpeorar a medida que su educación avanzaba.

Con mucha frecuencia, quien ha sido diagnosticado como dis - lé xico intenta leer más despacio y con más atención a fin comprender me jor; así, sin que el individuo lo sepa, el proble ma e mpeora (véase el capítulo 4, págs. 56-58).

Si alguna vez le han dicho que es disléxico, las siguientes historias servirán para que usted tenga una idea real de su problema.

Una muchacha de dieciséis años de la Escuela Escandinava de Bruselas asistió a un curso de Cartografía Mental y Aprendizaje en un centro Buzan. El primer día lo hizo e xcepcionalmente bien, pero a la mañana del segundo le pidió al profesor que la eximiera de la clase de la mañana, dedicada a la lectura rápida, ya que era «dislé xica» y, por consiguiente, «no sabía leer correctamente». El profe sor la animó a intentarlo y ella acabó por aceptar. Los resultados no se hicieron esperar: de una velocidad de lectura inicia l de 100 pp m y una comprensión deficiente, la muchacha leyó al fina l del d ía a 600 pp m con un 70% de co mprensión.

La protagonista de la segunda historia es una editora de guiones que describió su paso por la escuela como «un verdadero infierno». Tras no poder aprender a leer, se sintió desconsolada porque le en - cantaba la lectura. Perseverante por naturaleza, no dejó de practicarla, para lo cual hubo de trabajar horas e xtraordinarias a un rit mo a l menos cuatro veces más lento que sus compañeros.

Quería ser editora de guiones, y acabó por conseguirlo. Sin embargo, a los seis meses comenzó a desmoralizarse porque tenia que pasarse no sólo toda su jornada de trabajo sino también la ma yor parte de la noche, a fin de mantener el rit mo apropiado.

Al igual que la ch ica del e je mp lo anterior, co menzó con una velocidad de lectura de 100 pp m y una co mprensión muy baja . Guardó para ella su secreto durante todo el curso. Al acabar la prueba final de lectura, había au mentado su velocidad a 700 ppm Y ° tenido un buen nivel de comprensión. Se puso de pie inrnediat mente después de calcular su velocidad final y narró su historia an todos temblando de pies a cabeza.

Problemas comunes: subvocalizaáón, señalamiento... 159 La alu mna contó que toda su vida se había sentido avergonzada su incompetenc ia y su ineptitud, pero que ahora ce leb raba la gradual desaparición de esos fantasmas.

No obstante, experimentaba al misino tie mpo una rabia incon - trolable por todos los años perdidos, por toda una vida de humilla - iones y por la repentina conciencia de que la et iqueta de dislé xica había sido para ella e l ce rrojo de su prisión y todo por una falsa eti- queta.

El final feliz de la historia es que la muchacha, al final, regresó a su trabajo y consiguió completar sus tareas diarias en menos tiempo de la jornada normal.

La tercera y última historia nos presenta a Kim, e jecutiva de la Junta Médica de la Universidad de Tejas. Kim, que asistía a un curso de Cartogra fía Menta l y Lectura Ráp ida d irig ido por Vanda North, dijo a l co men zar el curso que padec ía una g rave d isle xia y que probablemente no podría completar muchos de los módulos del progra ma. Su veloc idad norma l de lectura era de 120 pp m, con un nivel de comprensión muy bajo.

Sin e mba rgo, Kim pe rseveró y obtuvo su reco mpensa, alcan - zando con holgura las 750 pp m a l fina l de l segundo día. El cu rso tamb ién inc luía una sección sobre hablar en público, y a todos los asistentes se les pidió que en el acto de fin de curso hicieran una breve presentación.

Kim salió del aula a fin de preparar su intervención.

Regresó al cabo de unos minutos, cubierta de etiquetas que decían «estúpida», «dislé xica», «lenta», «tonta», «inservible», «retrasada», «fracasada» e «idiota», y comenzó a arrancárselas una a una, repre- sentando la acción en cá mara lenta, hac iendo muecas y exu ltando e júbilo cada vez que se quitaba una, todo ello en el más comple to silencio.

ocios los presentes tuvieron que recurrir a sus pañuelos. orno ya he dicho, la mayoría de las personas consideradas dis - cas, no lo son, e incluso si lo son, la solución fundamental a sus as de lectu ra es sie mpre e l mis mo: usar una gu ía, ace le rar . P0co ^a velocidad y escapar de la prisión semántica de las fra- ° «mapas mentales» como instrumento para tomar notas

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y pensar. Hasta el mo mento de escribir, n i yo ni ninguno de ñus profesores hemos encontrado a nadie, correcta o falsamente consi- derado dislé xico, que no fuera capa z de me jora r significativa mente su velocidad de lectura y de co mprensión.

Síndr ome de Fal ta de Atención (SA F) e hi per ac ti vi dad

El Síndro me de Falta de Atención (SAF) y la hiperactividad son dos temas que suscitan amplias controversias.

Una estadística aterradora confirma que, sólo en Estados Uni- dos, se ha diagnosticado que más de tres millones de niños (los lla- mados hiperactivos) padecen estos trastornos a niveles tan altos que deben recibir med icación.

La polé mica se vuelve encarnizada cuando se trata de decidir si el síndrome es una enfermedad definib le en términos médicos, si se trata de un diagnóstico generalizado y peligroso hecho por médicos ignorantes, si los profesores se aferran a las etiquetas de SAF e hiper- actividad para ocultar su propia incapacidad para atraer y mantener la atención de los alumnos, y si los medica mentos son milagrosos o, simple mente, normalizan , atontan y drogan a niños básicamente creativos y activos hasta dejarlos en un sopor conformista.

Para ayudarle a sacar sus propias conclusiones, puede resultar útil la siguiente informac ión.

El SHFA (Síndro me de Hiperact ividad y Fa lta de Atención) está definido por la American Psychiatric Association según la pre- sencia de ocho o más de los siguientes criterios:

1 El enfe rmo no puede pe rmanece r sentado cuando se lo piden. 2 Lo d istraen con facilidad los estímu los e xternos.

3 Tiene dificu ltades para concentra rse en una sola tarea o en una actividad lúdica.

4 Co mienza con frecuencia otra actividad sin terminar la primera - (¡Es interesante señalar que a l genia l Leonardo da Vinc i le sido sistemáticamente adjudicada esta disfunción!)

5 No se está quieto o se re mueve en su asiento (o se siente me talmente inquieto).

Problemas comunes: subvocalización, señalamiento... 161 f. No puede (o no qu iere ) esperar su turno en las act ividades de

grupo.

7 Interru mpe a menudo con una respuesta antes de que termine la pregunta.

8 Tiene proble mas con los deberes o, cuando adulto, para seguir en un puesto de trabajo.

9 Le gusta hacer ruido cuando juega. 10 Interru mpe a los de más cuando no debe. 11 Hab la impu lsiva mente o en exceso.

12 Parece no escuchar cuando le habla un profesor. 13 Se lanza impulsivamente a actividades físicas peligrosas.

14 Pierde regularmente cosas necesarias para los trabajos escolares (lápices, herramientas, papeles).

Estas formas de co mporta miento deben de haber co menzado antes de los siete años, y darse con mayor frecuencia que en la per - sona normal de la misma edad.

Esto significa que, por definición, al menos la mitad de la población manifestará estas formas de co mpo rta miento con mayo r fre cuencia que los indiv iduos corrientes. ¿Hay que deducir entonces que todos ellos están enfermos?

Conviene tener presentes dos ejemplos de casos clásicos. En el parvulario, Mary-Lou Retton era tan hiperactiva que los profesores les reco mendaron a los padres someterla a un trata miento méd ico - farmacológico a fin de reducir drásticamente su actividad física. Por suerte, ellos no eran de la mis ma opinión y pidieron a los responsables del colegio que encontraran formas de utilizar la e xtraordinaria energía de la niña de una manera más apropiada.

Trece años más tarde, Mary-Lou Retton, de fama internacional por su entusiasmo y su energía ilimitados, ganó có moda mente la

, de oro de g imnasia fe menina en los juegos Olímp icos de Los Angeles.

n

os años antes de que e xperimenta ra sus dificultades en los «ñeros años escolares, un niño británico lla mado Daley ten ía los ^^ Proble mas. Una ve z más, los educadores sugirieron un t ra-

0

con tranquilizantes. Y ta mbién una vez más, los padres de

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pudiera volcar su vivacidad. El pequeño demostró ser virtualmente incansable, dejando rendidos a todos los profesores de educación fí- sica disponibles.

Todo tuvo su recompensa. Daley Tho mpson fue después cam- peón del mundo y campeón olímpico de decatlón, y se mantuvo en los primeros puestos de esta modalidad, haciendo añicos durante diez años todas las marcas mundiales.

Thoin Hart mann, en su exce lente libro Attention Déficit Disor- der: A Different Perception, es de la firme opinión de que las etiquetas resultan a menudo absolutamente inadecuadas. Hartmann afirma que las escuelas están montadas para los que él denomina «los granjeros», es decir, por aquellos alumnos que miran y escuchan atentamente al profesor y siempre hacen lo que se les dice. Esto resulta una tortura para aquellos que él lla ma « los cazadores», física mente activos, e xploradores incansables del entorno, creativos, impulsivos y siemp re a la busca, como Leonardo da Vinci, del siguiente estímu lo. Si usted piensa que padece dislexia o hiperactividad, hay algunas sugerencias de carácter general que le permit irán concentrarse y comprender con mayor facilidad; son los puntos que abordaremos en el capítulo 12.

RES UMEN

Todos los problemas de lectura y las dificultades de aprendizaje pueden tratarse y mejorarse. En la mayoría de los casos, los problemas se superan por completo.

PLAN DE ACCIÓN RÁPIDO

1 Continúe usando la guía para ayudarle a reducir las regresiones y los saltos atrás.

2 Utilice la me morizac ión como ayuda.

3 Si le han diagnosticado dislexia, hiperact ividad o SFA, quítese esas etiquetas.

4 Si usted es adulto, no diga de un niño que sufre un «trastorno» de ninguna clase. Los niños reaccionan violentamente a las eti - quetas, especialmente a las negativas, a menudo más que los

Problemas comunes: subvocalización, señalamiento... 163 adultos. Decirle a un niño que padece un «trastorno» o un déficit de alguna clase será a menudo más destructivo que útil. 5 Repita los ejerc icios de entrenamiento con metrónomo de la página 142. AVANCE

Con la baja veloc idad de lectura, la fa lta de concentración y de comprensión figuran como los principales problemas de en el mundo entero. El siguiente capítulo presenta maneras de mejorar su ren - dimiento en estas áreas.

CAPÍTULO 12

Mejorar la concentración y aumentar