Power Amplifier Nonlinearities

Fuente: Revista Digital Universal. Autor: Dairon Lima

1.3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula

La relación entre la gestión pedagógica y clima en el aula, son conceptos que están ligados estrechamente, puesto que lo uno no tiene validez sin lo otro. Cuando una de estas cualidades se encuentra en un salón de clases, será cierto que la calidad también estará presente porque estas dos cualidades trabajan mano a mano para crear estudiantes exitosos. Un maestro perceptivo deberá conocer las necesidades que tienen sus alumnos y trabajar para cumplir esos anhelos, a través de la gestión de la clase y, al mismo tiempo,

observando cuidadosamente a los estudiantes para conocerlos y ofrecer lo que ellos necesitan, para lograr un ambiente armonioso en donde se produzca el conocimiento de manera natural.

La escala de Moos y Trickett (1984) parte de un supuesto: la medida del clima de aula es indicativa del entorno de aprendizaje, y el propio clima tiene un efecto sobre la conducta de los alumnos. Ellos presentan en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva de la escala a clases. El origen del interés en la evaluación del clima social parte de lo que Moos considera tres líneas convergentes de evidencia:

Que las variables diferenciales personales sólo son capaces de responder de parte de conducta de los individuos.

Que escenarios estables a largo plazo, especialmente lugares como las escuelas, pueden tener un poderoso impacto, así, los valores de los niños pueden cambiar de acuerdo con las expectativas del escenario y, en general, cuanto más intensivos, cohesivos y socialmente integrado sea éste, mayor será su impacto; y

Que existen numerosas evidencias que indican que los escenarios socio ecológicos en los que los estudiantes funcionan pueden afectar sus actitudes, conducta, desempeño, auto concepto, sentido general del bienestar, etc.

1.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del aula

Los elementos para facilitar el clima para el aprendizaje en el aula, los podemos resumir en comunicación entre las personas y los grupos, participación entre el profesorado y los demás miembros de la comunidad educativa, motivación tanto del alumnado como del profesorado (reconocimiento de las tareas realizadas); confianza, seguridad en la obtención de los objetivos programados; liderazgo, que es el auténtico motor que hace funcionar los centros educativos.

Inicialmente se realizará una evaluación de la situación inicial para tener un conocimiento más preciso del clima social en el aula, y de los factores que tienen más incidencia en el mismo, tales como hábitos, organización, normas, etc., aplicando después de esta evaluación un programa pedagógico de educación para la convivencia, programa esté dividido en dos fases bien diferenciadas.

En una primera fase se formará a los alumnos en los conceptos fundamentales para la convivencia escolar: conflicto, normas, mediación, etc. Se elaborarán las normas de convivencia en el aula, y las consecuencias asociadas a las mismas. Por último, se entrenará a los alumnos en la resolución de conflictos.

Ya en una segunda fase se aplicarán las normas elaboradas democráticamente y la puesta en práctica de la técnica de resolución de conflictos.

La aplicación de este programa específico para la convivencia en el aula, produce una mejora del clima social, extrayendo de esta conclusión general otras más específicas, como la integración de los alumnos en la clase, se apoyan y se ayudan entre sí. Los alumnos también perciben que la relación con sus profesores es más abierta y fluida, con un alto grado de confianza de estos hacia los alumnos y hacia sus ideas. La ayuda en la realización de tareas entre los alumnos, indica el aumento de nivel de amistad. Los alumnos se conocen mejor y disfrutan trabajando juntos. Por último, se hace notar el interés que han mostrado los alumnos por las actividades en clase y la alta participación en las asambleas y debates. Vega y Cols, (2006).

Al realizarse unas actividades más dinámicas, abiertas y participativas, se han roto los esquemas tradicionales basados en el protagonismo del profesorado, incrementándose las interacciones entre alumnos y profesor, y entre los propios alumnos.

1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras 1.4.1. Aprendizaje cooperativo

Fathman y Kessler (1993), lo definieron como el trabajo en grupo en grupo que se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo. En términos similares el Departamento de Educación de California (2001) lo expresa así: “la mayoría de

los enfoques cooperativos involucra equipos pequeños heterogéneos, generalmente de cuatro a cinco miembros, que trabajan juntos en una tarea grupal en la cual cada miembro es individualmente responsable de una parte de un resultado que no puede completarse a menos que todos los miembros trabajen juntos, en otras palabras los miembros del grupo

son interdependiente”.

Sin embargo, Jonson, Jonson & Stannne (2000) nos recuerdan que este es un término genérico con el cual hacemos referencia a un buen número de métodos para organizar y

conducir la enseñanza en el aula. En concreto, ellos plantean que el aprendizaje cooperativo debe ser entendido como un continuo de métodos de aprendizaje cooperativo desde lo más directo (técnicas) hasta lo más conceptual (marcos de enseñanza o macro-estrategias)”. Shlomo Sharan (2000), uno de los aprendizajes admite “El aprendizaje cooperativo se ha

vuelto un término paraguas que frecuentemente disfraza tanto como lo que releva debido a

que significa cosas tan diferentes para muchas personas”.

1.4.2. Concepto

El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje. Jonson, Jonson & Stannne (2000).

Balkcom (1992), en un documento del Departamento de Educación de los EE.UU., también

coinciden en definir el aprendizaje cooperativo como “una estrategia exitosa de enseñanza

en la cual equipos pequeños, cada uno con estudiantes de diferentes niveles de habilidad, usan una variedad de actitudes de aprendizaje para mejorar su entendimiento de un tema. Cada miembro del equipo es responsable no solo de aprender lo que se enseña sino que de ayudar a sus compañeros de equipo a aprenderlo, creando, por lo tanto, una atmósfera de

logro”.

1.4.3. Características

Describir las características del aprendizaje cooperativo puede servirnos para establecer su significado. Estas características las definen Jonson&Jonson (2002) como condiciones para la calidad del aprendizaje cooperativo:

 Interdependencia positiva (y claramente percibida) entre los miembros del grupo.

 Considerable interacción (cara a cara) facilitadora del aprendizaje.

 Evaluación individualizada y responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo.

 Evaluación frecuente y regular del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura.

Millis (1996) también enuncia cinco características, relacionadas con las anteriores pero expresadas en términos más directos:

 Los estudiantes trabajan juntos en una tarea común o en actividades de aprendizaje que se desarrollan mejor a través del trabajo en grupo que de forma individualista o competitiva.

 Los estudiantes trabajan en pequeños grupos de entre dos y cinco miembros.

 Los estudiantes desarrollan comportamientos cooperativos, “pro-sociales” para

complementar sus tareas o actividades de aprendizaje comunes.

 Los estudiantes son positivamente interdependientes. Las actividades es estructuran de tal forma que los estudiantes se necesitan loa unos a los otros para complementar sus tareas o actividades de aprendizaje comunes.

 Los estudiantes son evaluados individualmente y son responsables de su trabajo y aprendizaje.

1.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo

Método de trabajo con los alumnos.

El trabajo se desarrollaría del siguiente modo:

Se formarían los grupos de trabajo de alumnos en función de los siguientes criterios:

 Rendimiento escolar.

 Sexo de los alumnos.

 Nivel de solidaridad.

 Nivel de razonamiento moral.

 Actitudes hacia la violencia y la diversidad.

 Nivel de aceptación o rechazo entre los compañeros.

 La valoración de los alumnos se realiza mediante dilemas, cuestionarios y análisis socio métricos proporcionados por el Departamento de Psicología Evolutiva de la U.C.M.

 El aprendizaje cooperativo se puede poner en práctica en las distintas materias del modo siguiente:

Fase1.- Reflexión y trabajo individual previo sobre el trabajo que el profesor haya asignado a

cada grupo. El resultado del trabajo de esta fase, se entrega por escrito al profesor para su supervisión. Puede ser evaluado con nota individual, especialmente por lo que respecta a la actitud ante el trabajo del alumno.

Fase 2.- En grupos de 4 alumnos formados por el profesor según los criterios anteriores,