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Las creencias, concepciones, supuestos o teorías, que el profesorado mantiene a la hora de enfrentarse a su práctica educativa van a ser determinantes para que un modelo de enseñanza se haga realidad. Si las concepciones que el profesorado sostiene acerca de la disciplina que enseña, cómo se produce el aprendizaje en el alumnado y cómo se diseña y desarrolla la enseñanza no son coherentes con el modelo didáctico adoptado para llevar a cabo su intervención en el aula, los resultados nunca serán los esperados.

Ciertamente la existencia de una coherencia entre las teorías y la acción, en cuanto que aquéllas sirven de guías orientadoras de la práctica educativa, y defendemos la

necesidad de interpretar y comprender dicha práctica a partir de las concepciones teóricas de los docentes. Como afirma Carr: “Toda práctica está incrustada en la teoría; sólo puede comprenderse en relación con las preconcepciones teóricas tácitas de los practicantes» (Carr, 1990, p. 39).

En el ámbito de la didáctica de las ciencias, el tema de investigación que más ha proliferado desde los años ochenta es el de «las ideas del alumnado, sus preconcepciones y el cambio conceptual»; han ocupado, en los artículos editados en la revista Enseñanza de

las Ciencias, más de un tercio de las investigaciones (Moreira, 1994). Estos estudios,

además de consolidar una línea de investigación que favorece los planteamientos

constructivistas provocando nuevos modelos de enseñanza - aprendizaje de las ciencias, han dirigido su atención hacia las preconcepciones docentes y epistemológicas del profesorado, desde finales de los años ochenta (Gil, 1994). Sin embargo, el estudio del pensamiento del profesor constituye una línea de investigación que viene consolidándose desde finales de los años setenta.

La praxis docente se entiende como la acción de cumplimiento de sus funciones; una práctica guiada por la teoría sistemática y con factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, está ligado al desempeño didáctico del docente, que es su función por antonomasia. El desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva.

Consideramos que esta acción reflexiva sobre la propia actuación, permite la retroalimentación permanente generando mejoras en la práctica y en consecuencia se vincula con la calidad educativa.

Podemos, afirmar que la praxis docente, es un factor muy influyente en el éxito de la gestión educativa, llegándose a sostener inclusive que los educandos no son sino, el reflejo de lo que son sus docentes, que las instituciones educativas no van más allá de donde pueden ir sus docentes, y que el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.

La praxis docente, se asume que es el ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones y roles establecidos legal, institucional y socialmente, pero que son inherentes a la profesión docente. Entre tales actividades, se mencionan la planificación y programación educativas, la facilitación del aprendizaje, el empleo de estrategias

didácticas, el uso de materiales y medios didácticos, la evaluación del aprendizaje, etc. (Cahuana, 2006), las que configuran en su conjunto, lo esencial del proceso educativo. Esta esencialidad del factor desempeño docente, ya considerada en la determinación del problema de investigación, se ha verificado mediante múltiples estudios, al punto que se ha incluido un conjunto de rasgos relativos al desempeño docente, como propios del patrón de las denominadas escuelas eficaces, entre las que se mencionan una elevada participación

de la docencia en las decisiones pedagógicas, considerándoseles entonces como profesionales expertos (López, 1995).

Aún cuando se alude al sentido más tradicional del ejercicio de este profesional, el del docente como enseñante de su materia o técnico experto en su especialidad, la

antedicha esencialidad persiste, dado que se ha demostrado la decisiva influencia de la forma de enseñar de los docentes sobre diversas características del aprendizaje de los alumnos (Monereo, 1994). Y cuando se trata de otras asunciones más evolucionadas del docente y sus roles, tales como las de profesional reflexivo (Schon), docente investigador y artista (Stenhouse) e intelectual crítico (Giroux), es indudable que su participación

educativa se torna cada vez más decisiva (Contreras, 1997).

Por otro lado, si aplicamos al caso de los docentes cualquiera de los complejos de rasgos definitorios de lo que es un profesional, tales como los de Skopp (1988), quien incluye un saber sistemático y global, poder sobre el cliente, actitud de servicio, autonomía, prestigio social, reconocimiento legal y público de su status y subcultura profesional especial; Fernández (1990), quien considera la competencia, vocación, licencia, independencia y autorregulación; y Hoyle (1980), quien incluye el carácter de función social crucial, destreza considerable, innovación, período prolongado de educación superior, socialización de valores profesionales, código ético, juicio autónomo sobre su práctica, participación orgánica en la definición de políticas públicas por la especialización de su dominio y prestigio socioeconómico, en los tres complejos, la conclusión habitual a la que se llega, es que los docentes son semiprofesionales (Contreras, 1997). Y esto, en el caso de la docencia peruana, adquiere categórica vigencia, dadas las flagrantes deficiencias en materia de conocimiento especializado propio, autonomía, organización monopólica reguladora del acceso y código profesional, aspecto vocacional, y sobre todo, la ancestral precarización socioeconómica y de prestigio social. Obsérvese aquí que todos estos

aspectos se hallan interrelacionados, verbigracia, el hecho de que no se debe exigir responsabilidad profesional al docente, si carece de autonomía. Además, asumiendo el desempeño docente como el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que fluyen de las exigencias concretas y reales de la labor docente (Gimeno, 1990) y no de ningún código o reglamento oficial, van surgiendo múltiples aspectos como la investigación, el compromiso con la comunidad y la innovación permanente, que hacen del desempeño docente, un complejo de actuaciones sumamente exigente y exigible.

Aunque empíricamente se registra una gran diversidad de criterios respecto al desempeño docente en su conjunto, en la medida que para algunos el docente es un trabajador de la educación, mientras que para otros es esencialmente un servidor público, un educador apóstol, un científico de la enseñanza-aprendizaje, un facilitador, mediador o ingeniero de conductas en el aula, lo cierto es que optar por alguna de estas u otras posturas, devienen en serias implicancias en la praxis pedagógica a efectuar. En nuestro caso, adoptamos la postura más holística posible del desempeño docente: la del docente refexivo, creativo, crítico, investigador, experto, pero altamente comprometido social y políticamente con su comunidad y la liberación humana, de espíritu abierto, democrático e innovador, competente pedagógicamente, con madurez emocional , especialista en la materia que debe enseñar pero con sólida cultura general, volitivamente muy bien dotado, empático, etc., todo lo cual posibilita enfatizar en cada caso lo que exigen las

circunstancias pedagógicas de orden táctico y estratégico, aunque priorizando siempre las capacidades pedagógicas y el dominio de su especialidad, propias de un buen docente mediador.

La praxis docente es además un referente importante para la vida del estudiante, y ser consciente de ello exige reflexión crítica sobre las propias actitudes, sobre la propia práctica pedagógica, el reconocimiento de las limitaciones personales y la decisión de

superarlas. El modo de pensar del docente, sus valores y conductas son en sí mismas contenidos de aprendizajes, por lo que una pedagogía de la autovaloración y valoración de los demás, del diálogo, del respeto, de la participación, de la autocrítica y la exigencia se impone en este supuesto educativo.

Características.

La caracterización de la praxis docente es una vía que permite establecer en diferentes momentos del proceso, la calidad con que se va realizando el mismo a partir de sus objetivos y consecuentemente orientar o reorientar el curso de este proceso para que mejore o se perfeccione.

Según López (2000), la evaluación de la praxis docente cumple una serie de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicación en cualquier proceso de la institución escolar, así como resaltar sus particularidades o características. Asimismo el autor señala las características de la práctica docente:

Considera un diagnóstico.

La evaluación refleja los logros y las deficiencias tanto del proceder del docente como de los alumnos. Esta permite determinar las direcciones fundamentales en las cuales se debe trabajar. A través del diagnóstico se obtiene una imagen real de la situación del proceso y de los sujetos que intervienen en él. Sobre esta base se determinan las

correcciones que se deben producir en los diferentes componentes del proceso docente- educativo en general.

Instructiva.

Esta característica es de suma importancia toda vez que contribuye al

perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y hábitos de docentes y alumnos, además de favorecer la fijación y perfeccionamiento de estos elementos.

Educativa.

El enfrentamiento tanto del docente, como de los alumnos a las situaciones que presentan en la actividad docente demuestra el esfuerzo y la voluntad de ambos ante esta actividad. La reflexión sobre el proceder adoptado, la responsabilidad asumida constituyen momentos decisivos para la educación de la voluntad, el deseo y la necesidad de cambios, de autoperfeccionamiento y mejora.

Evolutiva.

Toda acción dirigida a evaluar el desempeño del docente y alumnos debe conducir al desarrollo de estos. La evaluación es efectiva cuando estimula el desarrollo continuo de los sujetos, cuando se convierte en un elemento promotor del mejoramiento y el

perfeccionamiento.

Pasible de control.

Esta función no se ciñe solo al trabajo del docente, sino a todos los demás componentes del proceso pedagógico, entiéndase los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización y la concepción de la propia evaluación como de este sistema. Los datos obtenidos como resultado de la evaluación permiten revelar el nivel de desarrollo alcanzado, comprobar la cantidad y la calidad de los conocimientos,

procedimientos y actitudes asimilados.

El control es una función permanente que comprueba y evalúa sistemáticamente cómo marcha el proceso pedagógico en la institución escolar y cuál ha sido la implicación del docente en este sentido, así como la repercusión de la misma en los resultados del aprendizaje de los alumnos.

Las funciones presentadas se considera para el proceso de evaluación en la

el carácter integral de la actuación del docente en los diferentes contextos, las mismas se ajustan tanto a la evaluación del proceso pedagógico, como a la evaluación del desempeño de los docentes y de los estudiantes de comunicación.

Praxis intrapesonal docente.

Se refiere a los elementos que influyen en la forma en que el docente actúa en el ámbito de la didáctica con respecto a la cultura, creencias, metas, relación con los demás, resilencia, empatía, cordialidad, buen clima institucional, conjugación de políticas misión y visión que posee la institución educativa donde labora. La labor docente ya no es la ejecución repetitiva de una tarea pedagógica prescrita, sino una actividad compleja en la que ocupa un lugar destacado la solución ingeniosa de problemas, la coordinación en el seno del equipo y la gestión de las relaciones humanas. La transacción de informaciones y conocimientos. La indagación, recuperación y evaluación son elementos convergentes en la práctica educativa.

La indagación por su parte pretende que los actores de la práctica educativa se reencuentren con su propia labor, para ello disponen de la evaluación la cual constituye un eficiente control de calidad de las instituciones educativas y su producto, cuyos resultados le permitirá aplicar correctivos e innovaciones que le ayuden a recuperar y mejorar la calidad de su centro educativo, actualizarse a tono con las nuevas filosofías que traen consigo la introducción de las tecnologías de la Información y Comunicación. Mejorando así la gestión docente e institucional. La evaluación de los procesos que se siguen en la práctica docente son cada vez más cambiantes y diversos. El uso de las tecnologías de la información y comunicación en las sociedades del conocimiento, no debe ser un fin en sí mismo, sino deben ser un medio que permita desarrollar en los docentes una mayor autonomía en su toma de decisiones, ampliar su pensamiento crítico y aumentar su

Praxis interpersonal docente.

Por ser la educación un ámbito laboral eminentemente interpersonal, donde está inherente la construcción social en la que individuos y grupos presentan distintas

perspectivas y propósitos sobre el trabajo educativo institucional, esta dimensión atiende a la actuación colectiva de los profesores. La reflexión gira en torno a la siguiente premisa: ningún docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los demás; situación que obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas.

Frente a los eventos anteriores, deberá ocupar una posición determinada. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión, son: el clima institucional, los espacios y

estructuras de participación interna, los estilos de comunicación, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfacción de los distintos miembros por las formas de relación que prevalecen y los efectos que el clima de relaciones en la institución tiene en la disposición y el entusiasmo de los distintos agentes, para llevar un clima de cordialidad, diálogo y paz.

Praxis social del docente.

En el marco de la profesionalización Imbernón (2007) incide en una nueva conceptualización acerca de la profesión y función docente que argumenta a partir de los siguientes postulados:

• Se trata de una actividad laboral permanente y por lo tanto profesor/a, como profesional, será sinónimo de trabajador/a.

• Se trata de una actividad pública que emite juicios y toma decisiones en circunstancias sociales y políticas, lo que significa que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, y que requiere una formación específica

en diversos conocimientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo profesional determinado.

• Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de los especialistas, sino que intervienen en ella agentes, grupos y medios diversos. De los rasgos expuestos en torno a la profesión podemos deducir que, la función docente se presenta como el ejercicio de unas tareas de carácter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la acción de enseñar y en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo. El análisis de las diferentes notas de la profesión docente nos conduce necesariamente a plantearnos a indagar sobre cuáles puedan ser las competencias concretas del profesional docente, objeto de nuestro estudio. Antes de definir dichas competencias habrá que tener en cuenta las características de la sociedad de la información y el conocimiento entre las que destacamos:

• El fenómeno paradójico de la globalización, nos lleva a afrontar el mundo de forma integrada y suscita la necesaria reacción de la propia afirmación desde la cual se posibilita afirmar la diversidad.

• Diversidad, basada en el respeto a las características individuales o locales. • Cambios en la forma de concebir el trabajo. Se abandona la visión del trabajo

profesional como una actividad estable y de por vida. En las sociedades, postindustriales desaparecen esas notas de la profesión, se va extinguiendo la percepción del empleo fijo durante toda la vida, para incorporar una biografía profesional dinámica con cambios frecuentes de actividad y empleos. A su vez en el mundo profesional han aparecido y lo seguirán haciendo nuevas ocupaciones con diferentes formalizaciones del trabajo (incluyendo el teletrabajo o trabajo

• Cambios en las formas de comunicación. Ciertamente las nuevas tecnologías nos permiten una comunicación instantánea.

• Los nuevos medios de comunicación agilizan e intensifican el trabajo y además permiten nuevas formas de aprendizaje y formación.

Cambios en la educación/formación. Se pasa de una educación y formación limitada a un periodo concreto de la vida al aprendizaje y formación a lo largo de la vida. Sin olvidar el cambio en la forma de educación/formación de la educación/formación presencial a la educación a distancia, al e-learning, al m-learning.

Si consideramos al maestro como un trabajador más es necesario tener también en cuenta las características que la UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura, definió para el trabajador del siglo XXI. Las citamos a continuación:

• Entender las diferencias culturales. • Ser emprendedor.

• Adquirir habilidades sociales y capacidad de expresión. • Tener más creatividad que información.

• Estudiar durante toda la vida. • Ser flexible y generalista. • Asumir responsabilidades.

• Adquirir práctica con las nuevas tecnologías.

Praxis ético axiológica del docente.

La praxis ética ayuda al educador al facilitar la enseñanza y el aprendizaje de comportamientos deseables desde el punto de vista social. Esto implica el reconocimiento de que en la actividad docente hay una carga inmensa de contenidos de orden ético. El

aporte de la ética en el campo de la Didáctica constituye una superación del acento hipertrofiado en los contenidos conceptuales del “saber hacer”. Sin desconocer la importancia de aspectos tales como la programación o la evaluación, la ética ayuda a reforzar el vínculo entre la teoría y la práctica docente por el acento que coloca en una práctica (guiada por la finalidad de desarrollo de hábitos de conviavilidad, tolerancia y responsabilidad) con basamentos teórico-críticos individuales.

La vinculación entre el campo de la Didáctica y los aportes de la ética no se reducen a una enseñanza de medios y mecanismos para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje, sino en la transmisión, el reconocimiento y la incorporación de los elementos que favorecen una práctica comprometida cognoscitiva y afectivamente por medio de una constante reflexión sobre la misma práctica. El carácter doble de la ética (teoría más práctica) es el que posibilita el papel específico del docente en la traducción de modos de vida dignos y coherentes.

Estos acercamientos parten de una concepción de la Didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en contexto socio-histórico. Una buena enseñanza difiere del planteo didáctico de décadas anteriores (que remitía a una enseñanza exitosa). En el contexto de una re-conceptualización del campo didáctico la buena

enseñanza equivale a preguntar por los principios éticos que justifican las acciones docentes capaces de provocar comportamientos morales en los alumnos. Esto implica la recuperación de la ética y los valores en la práctica docente en el contexto y en el marco de las complejas relaciones de los actores en el ámbito escolar.

La naturaleza social y cultural del conocimiento y su adquisición requiere del desarrollo de la capacidad de comprender y concretar con la propia coherencia entre acción y pensamiento un marco de efectivización para la orientación de las prácticas con sentido. La búsqueda del consenso, de acuerdos y pactos de conviavilidad no puede reflejar a la

Universidad como comunidad de aprendizaje y pensamientos, en donde la ética delimita una práctica significativa. Las formas de pensamiento del propio docente que acepta y se