Los centros escolares tienen un carácter multidimensional. En este caso, se presentan
las ideas de González (1991, 1993ª) en González, (2003). Las dimensiones que se analizan
son: estructural, relacional, de procesos, culturales y el entorno.
La dimensión estructural responde a la pregunta cómo está organizado el centro
escolar. Abarca elementos que “configuran el armazón en el que se llevará a cabo la
actividad organizativa” González, (2003, p. 27). Se presentan en la siguiente tabla:
Elemento. Descripción
Papeles o roles. Director (a), profesores, orientadores, coordinadores, etc., con sus funciones.
Unidades organizativas.
Departamentos didácticos, equipo directivo, consejo escolar; etc. agrupados con sus distintas funciones.
Mecanismos formales.
Para la toma de decisiones, para la comunicación e información, para la coordinación entre los distintos actores, tales como docentes, dirección, coordinadores; etc. y el control de la actividad. Estos mecanismos formales tienen como objetivo la coordinación e interrelación de dichos actores.
Estructura de tareas.
Relación profesores-alumnos, horarios, cómo se agrupan los alumnos, etc., es decir, la estructura que se establece para el desarrollo de la enseñanza en las aulas.
Estructura física e infraestructura.
Instalaciones y materiales, su distribución, los espacios y la regulación correspondiente a su utilización.
Tabla 1. Dimensión estructural de los centros escolares. Fuente: González, M. (2003, p. 27).
En términos de Pfeffer, J. (1997) esta perspectiva estructural “ basa sus premisas
centrales en el modelo de comportamiento social” (p. 109) y esto apoya a observar qué
efecto tiene el contexto en el comportamiento de los distintos actores, lo que puede facilitar
el análisis de sus variables. (Pfeffer, 1983, Hambrick y Mason, 1984 en Pfeffer, J., 1997).
Según la dimensión estructural, los centros escolares están formados por personas y
ellas interaccionan y construyen patrones de relación y de comportamiento, además de que
comparten sus ideas, concepciones, etc. Las personas en la organización mantienen, además
de las relaciones formales jerárquicas, relaciones informales. Así lo señalan Beltrán y San
Martín (2000:47) en González, M. (2003): “de la mera copresencia de diferentes actores
surge otro tipo de relaciones que exceden siempre a las reguladas y previstas por las normas
de funcionamiento” (p. 28).
El Modelo social del comportamiento contempla el estudio de la estructura social que
“destaca la naturaleza arraigada del comportamiento” (Granovetter, 1985 en Pfeffer, J.,
1997, p. 73) y se enfatiza que el comportamiento no puede explicarse tan fácilmente si no
se hace referencia a procesos de interacción con otros. Es en este sentido que se pueden
desarrollar actuaciones micropolíticas y de interacción profesional, en donde las
micropolíticas se desarrollan generalmente en planos informales e implícitos y las
segundas, son las que aportan al funcionamiento educativo de las escuelas. (González,
2003).
Los patrones que se generan de esta dimensión afectarán la dinámica de trabajo de los
miembros de la escuela, “así como a su grado de satisfacción, su nivel de cohesión, de
participación, de conflictos, etc.” González, (2003, p. 29). Al respecto, Pfeffer, J., (1997)
indica que esos tipos de influencias sociales impactan tanto las respuestas afectivas como
afectan los juicios de los sujetos respecto de las características de las tareas [...] y la
interacción con otros [...] ayuda a enmarcar lo que observamos en nuestro ambiente y cómo
éste se evalúa” (Salancik y Pfeffer, 1978ª en Pfeffer, J., 1997, p. 73).
En cuanto a la dimensión de procesos y con base en información de González (2003),
los procesos de desarrollo curricular y de enseñanza-aprendizaje constituyen el núcleo de
los centros escolares en donde éstos son elementos relevantes en cualquier institución
educativa ya que si se consideran es posible planear sistemáticamente las experiencias de
los alumnos.
Los distintos procesos que se van desarrollando en los centros escolares, varían en
función de lo que se valora en cada uno de ellos. Un ejemplo es la planificación, que tendrá
diferente sentido en una escuela que favorezca este tipo de práctica dentro de estructuras
flexibles que en otra que sea burocrática.
En relación a estos tipos de estructuras, Hargreaves, A. (2005) distingue la de
colaboración y la colegialidad artificial como dos formas que influirán en esta dimensión
dentro de las escuelas. Dentro de las culturas de colaboración, las relaciones de trabajo en equipo se distinguen por ser espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo a través de
encuentros informales breves y frecuentes y en donde las decisiones acerca del currículum
son descentralizadas. En contraste, la colegialidad artificial se distingue por las
imposiciones administrativas, la obligatoriedad y su orientación hacia cooperar o trabajar
en equipo de forma obligatoria.
Establecer culturas de trabajo en colaboración, según Fullan, M./Stiegelbauer, S.
(2004) “Ayuda a disminuir el aislamiento profesional de los maestros, permitiendo que se
codifiquen y compartan las prácticas exitosas y el suministro de apoyo” (p. 80) relacionadas
Es así como los procesos que ocurren en cada escuela, es factible que contribuyan a
modificar prácticas de la dimensión relación, en tanto la implicación de los miembros, los
valores, sus creencias y sus formas de relación.
La cuarta dimensión es la cultural. Ésta, circunscrita dentro del ámbito
organizacional, es considerada por Kunda, G. (1992, p. 8) en Pfeffer, J., (1997) “...como las
reglas compartidas que rigen los aspectos cognoscitivos y afectivos de los miembros de una
organización, y los medios por los cuales se moldean y expresan” (p. 164). Es “menos
visible y más implícita” (López Yánez, 1994; González, 1994; Díez Gutiérrez, 1999 en
González, M., 2003, p. 30). Esto es: lo que ocurre en las escuelas tiene implicado valores,
concepciones, creencias; etc. con relación a distintas ideas en tanto la educación, las
prácticas, las interacciones, etc. Todo esto le da sentido a esta dimensión.
La cultura de una institución, de acuerdo con Fernández, E. (2001) “es una
declaración escrita que contiene la visión y los valores [...] compuesta por todos aquellos
elementos que señalan las razones por las que existe la institución, el tipo de institución que
se quiere y los valores que regulan su funcionamiento” (p. 3).
La cultura no está completamente formalizada dentro de las organizaciones, pero
algunos valores o principios sí pueden estarlo en los documentos que guían la actuación de
los integrantes de las escuelas. Visto de esta forma, se puede decir que la cultura está
entonces explícita. También existe implícitamente en las formas de comportamiento de los
distintos integrantes de la cultura escolar y, en este sentido, se puede hablar de lo que se
valora o no, por ejemplo, cuando se planean acciones de enseñanza-aprendizaje, o cuando
se expresa que “en nuestra escuela no se discrimina” y se perciben algún tipo de acciones
En la dimensión del entorno se abarcan los aspectos sociales, económicos, políticos,
culturales, etc. entre los que se pueden encontrar personas y organizaciones con las cuales
la escuela tiene que interactuar: padres de familia, otras escuelas, gobierno, instituciones de
salud, otras instituciones educativas de distintos niveles; etc. Como una estructura viva, las
escuelas se encuentran en constante interacción con su entorno.
A continuación se puede ver un cuadro que identifica las interrelaciones entre cada
una de las dimensiones mencionadas.
ESTRUCTURA RELACIONES
CULTURA PROCESOS
Currículum, procesos de Enseñanza-aprendizaje.
Figura 2. Dimensiones constitutivas de la organización escolar. Fuente: González, M. (2003, p. 26).