Presentation of knowledge

Hart y Moore (1973) han propuesto una teoría sobre el desarrollo de la capacidad para elaborar mapas cognitivos que se basa en parte en la teoría general de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Estos autores afirman que en el desarrollo de esta capacidad los niños evolucionan según tres etapas consecutivas que implican marcos de referencia cada vez más complejos: “existen muchas pruebas de que al producir imágenes topográficas del ambiente a gran escala el niño utiliza un marco o sistema de referencia para interrelacionar los diferentes sitios, rutas, patrones de desplazamiento y a sí mismo, en el ambiente, y que ese sistema de referencias es el elemento más importante de la representación espacial” (Hart y Moore, 1973; citados por Aragonés, 1988)

Los tres niveles de conocimiento espacial definidos, que se relacionan con los tres estadios piagetianos de desarrollo cognitivo, preoperacional, operacional y formal, son los siguientes:

1. El sistema de referencia egocéntrico indiferenciado. El propio niño y sus acciones en el espacio son los ejes centrales. "Los mapas de este nivel se caracterizan por ser concretos y egocéntricos, es decir, ligados a una o dos experiencias concretas e importantes personalmente de la ciudad. Hay poca diferenciación en sus elementos y ninguna diferenciación desde el punto de vista propio de la persona y otros puntos de vista de la ciudad. Los elementos se organizan de forma que reflejan movimientos secuenciales, se conservan algunas relaciones geométricas superiores (relaciones proyectivas y euclidianas como ángulos relativos, líneas paralelas, distancias" ( Moore 1974:188; citado por Aragonés, 1988). Los elementos que se incluyen en estos mapas son calles significativas personalmente y edificios o lugares que aparecen en el recorrido familiar (parques, jugueterías, etc.).

En este estadio las distancias y las rutas están distorsionadas en función de motivaciones egocéntricas adquiridas en el curso de su recorrido habitual, estas distorsiones pueden deberse a aspectos emocionales, lugares que les desagradan separados de los que les agradan, o conceptuales lugares similares que se sitúan cercanos por esa similitud conceptual.

2. El sistema de referencia diferenciado y coordinado parcialmente en grupos fijos. “Las representaciones están caracterizadas por la presencia de uno o más conjuntos o subgrupos de elementos de la ciudad que corresponden a diferentes áreas o barrios y se caracterizan por la relativa falta de coordinación entre los conjuntos, de forma que el resultado es el dibujo de un mapa en el que las relaciones entre los elementos de cada conjunto tienen un nivel superior de organización que las relaciones de los conjuntos. Estos se organizan por lo general, alrededor de algunos elementos de referencia fijos o concretos y los otros elementos de los conjuntos se interrelacionan con una exactiutd aproximadamente proyectiva (angular) y euclideana (métrica). Las relaciones entre los conjuntos sólo son, en general, exactas topológicamente” (Moore, 1974:189, citado por Aragonés, 1988).

3. Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerárquicamente. Los mapas de este nivel se caracterizan por "una concepción organizada de la ciudad, basada en un sistema de referencia coordinado y abstracto en el que se relacionan los diferentes elementos y conjuntos. Los elementos del mapa están interrelacionados con una aproximada precisión proyectiva y euclideana" (Moore, 1974:189, citado por Aragonés, 1988). Los diferentes elementos y agrupaciones están relacionados y subordinados unos a otros con una exactitud geométrica aproximada; ángulos, formas y distancias proporcionales.

3.7.1.1.1

3.7.1.1.2

Ejemplos de mapas urbanos de niños de 5º de primaria

Existen dos modelos que intentan explicar la formación del mapa cognitivo infantil. Una posición sería la defendida por Lynch (1960), que argumenta que las personas construimos nuestro conocimiento de un entorno aprendiendo una serie de rutas y las relaciones entre zonas que estas rutas proporcionan. Sólo más tarde, una vez que nos hemos familiarizado con esas rutas tenemos en cuenta los hitos para orientarnos. Battro y Ellis (1999), en un proyecto en colaboración con Lynch acerca de la percepción urbana en niños y adolescentes de diferentes ciudades, llegaron a las siguientes conclusiones en relación a la imagen de la ciudad de los niños argentinos:

ƒ La imagen de la ciudad se construye por etapas y en cada una de ellas se incorporan nuevos elementos hasta que los cinco elementos propuestos por Lynch se encuentran presentes.

ƒ Las rutas o caminos son los elementos que primero aparecen y los hitos los últimos. La secuencia de aparición sería: Camino, Borde, Barrios, Nodos e Hitos.

ƒ La imagen espacial de la ciudad se basa en la estructura geométrica del espacio que posee el niño que a su vez se basa en los desplazamientos activos o pasivos del niño por la ciudad.

ƒ La elaboración de la imagen urbana no es el resultado de una enseñanza particular sino el producto de un desarrollo espontáneo de los sistemas cognitivos del niño que resulta ser universal.

Siegal y White (1975), basados en las teorías de Piaget, proponen un modelo alternativo. Han señalado que las representaciones del ambiente de los niños se forman en cuatro etapas consecutivas: en la primera se advierten y recuerdan los hitos que serían lugares de especial interés para ellos. En la siguiente se aprende las sendas entre determinados pares de hitos. En la tercera se ordenan los hitos y sendas próximas en pequeños grupos organizados internamente, aunque con poca relación con otros grupos. En la última etapa se coordinan todos los elementos ambientales en un marco total. En resumen Siegal y White sugieren que el conocimiento espacial se desarrolla a través de distintos estadios (reconocimiento de hitos, sendas y grupos organizados) hacia un reconocimiento completo del entorno. Spencer, Blades y Morsley (1989) apoyan esta idea y afirman que en el aprendizaje de recorridos urbanos, parece existir una primacía de los hitos como punto de apoyo para las rutas y que las diferencias de criterios entre los investigadores en este sentido podrían estar causadas por el hecho de trabajar en laboratorio o hacerlo en contacto físico directo con el entorno. Estos investigadores proponen que, en vez de considerar el desarrollo del conocimiento ambiental en una serie de estadios fijos, puede ser más apropiado considerar la habilidad infantil en términos de: “habilidad para aplicar estrategias eficientes para seleccionar la información apropiada del entorno” (1989:11)

Estudios recientes con preescolares que han sido realizados directamente sobre el ambiente real sugieren que niños muy pequeños pueden recordar una gran cantidad de cosas sobre lugares que han experimentado incluso después de un pequeño contacto con esos lugares. En este sentido Ward (1978) ya destacó como una de las diferencias entre los mapas infantiles y los de los adultos era el hecho de que los primeros suelen introducir en sus mapas elementos que pueden tener una relevancia especial (para sus juegos, por su escala acorde con la de ellos...) pero que a los ojos de los adultos resultan “invisibles” o poco representativos.