Los Estándares recalcan lo que es un científico social, que a grandes rasgos designa lo relativo a la formulación de preguntas y problemas sobre el sujeto, la sociedad y su entorno, además de la búsqueda de posibles soluciones; esto, a través del binomio saber y saber hacer, como
una propuesta interdisciplinar para el aprendizaje en las escuelas. Empero, esta idea se dis- tancia francamente de lo expresado en los Lineamientos, donde se indica que
es importante (…) que se forme en los conceptos básicos y se practiquen métodos y técnicas propios de las (…) Ciencias Sociales. Por ejemplo, un educando (…) no será un historiador, pero debe aprender a manejar y seleccionar fuentes, que es algo básico en el conocimiento histórico (Ministerio de Educación Nacional, 2002: 12).
Es decir, que hay un distanciamiento en el sentido de utilizar las herramientas metodo- lógicas del campo del saber sin alcanzar una sapiencia sobre él; tal como afirma Cuesta (2002: 221-222), la importancia del conocimiento histórico en la escuela, más que recabar en con- tenidos, se basa en interrogar al presente con problemas del pasado.
Además, el documento sustenta que el aprendizaje debería forjar la identidad colombiana bajo la tríada presente-pasado-futuro, junto con el reconocimiento de la diversidad y la riqueza cultural; textualmente:
muchas acciones planteadas en los estándares se orientan a la comparación entre las ideas, formas de organización y maneras de ver el mundo en otros tiempos y países, con las que se encuentran hoy en Colombia y en las comunidades a las que ellos (…) pertenecen (Ministerio de Educación Nacional, 2004: 28).
Aquí se encuentra entrelíneas, la enunciación de concepciones socioculturales que apro- ximan al sujeto no solo al marco de su sociedad, sino del mundo social en su conjunto; par- ticularmente cabría preguntarse si, en efecto, dichos enunciados conducen a pensar elementos transversales de análisis y comprensión más allá del Estado nación, inclusive, de la región cultural en la que se enclava Colombia. En este sentido, el conocimiento académico de las ciencias sociales funcionaría como un camino que recorre el estudiante con el fin de evidenciar los elementos causales que explican los procesos sociohistóricos (Carretero, 1997: 16).
En consecuencia, una explicación de por qué se origina esta problemática en torno a las múltiples maneras de intentar comunicar el saber social, es que los Lineamientos emanaron
de un discurso a favor del saber integral y la interdisciplinariedad, que hizo borrosas las fron- teras disciplinares de las ciencias sociales, así, el conocimiento historiográfico o geográfico quedó disperso y sin horizontes claros. Las razones que esgrimieron los autores del texto se enfocaron en que la aparente contrariedad surgida a raíz de la separación de las asignaturas y la prelación de unas sobre las demás, era la inexistencia de una noción integral de las ciencias sociales a causa de que los docentes colombianos fueron, según ellos, formados desde un en- foque disciplinar sin una comunicación entre los campos del conocimiento social; y que los maestros recurrían unívocamente a redundar en el libro de texto (Ministerio de Educación Nacional, 2002: 2).
De igual forma, es pertinente hacer una crítica a las pruebas de Estado, que presentan todos los estudiantes colombianos de último grado para medir competencias sobre ciertas áreas y así conseguir acceso a la educación superior. Para el momento en que se publicaron los Lineamientos, en lo referente a las ciencias sociales, estas se centraban en los componentes de Historia, Geografía y Filosofía. Pero, en la actualidad, 15 años después, dicha prueba prác- ticamente borró de tajo el componente de las ciencias sociales, pues las preguntas versan sobre las competencias ciudadanas y la lectura crítica. Lo anterior, crea el imaginario sobre una apa- rente inutilidad del conocimiento histórico-social frente a otros con una supuesta mayor valía; curiosamente este tipo de pruebas se acercan más a la estandarización de PISA, con su- puestos saberes que requieren mayor atención sobre otros. Mutatis mutandis, el propósito que nació con estos Lineamientos para acercar el conocimiento social en función de la for- mación en la escuela, con el tiempo fue diluyéndose hasta relegar a un segundo plano el en- señar con profundidad la estructura del mundo social.
Desde otra perspectiva, si bien la Historia tuvo un supuesto papel privilegiado al interior de la escuela, por muchos años esta asignatura en la enseñanza básica de Colombia difícil- mente se orientó por las contemporáneas corrientes historiográficas, de hecho, se cimentó en una historia oficial cargada de héroes y simbolismos nacionalistas, legitimadores de grupos sociales que habían detentado el poder político y económico, fuentes casi siempre basadas en la conservadora Academia Colombiana de Historia, que indicaba qué Historia, qué Ciencias Sociales debían enseñarse en las escuelas y qué textos escolares convenían vender las editoriales,
textos que a pesar de haber recibido críticas por parte del magisterio, aún hoy siguen en el negocio de productos escolares. Con esto es posible asegurar que, aunque se trató de dar un lugar privilegiado a la enseñanza de la Historia, penosamente se le dio prioridad a los demás campos del conocimiento social al creer que merecían igual participación y se dejó de lado la estructuración del pensamiento histórico y la observación de los fenómenos sociales como procesos en el tiempo.
Entonces, la finalidad ulterior con base en los Estándares y los Lineamientos fue proponer el desarrollo de competencias en concordancia con los intereses del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, por lo que se comenzó a medir la calidad educativa como fruto de los procesos de aprendizaje, a través de una serie de habilidades que el estudiante debía ad- quirir para responder al mundo de hoy. Sin embargo, en los Lineamientos aparecen ciertas críticas a dicho fin, pues las ciencias sociales debían propender a que los estudiantes integrasen el saber social con las cosmovisiones, los imaginarios y las representaciones. Adicionalmente, este documento se ciñó a una hoja de ruta institucional que estableció unas competencias de tipo cognitivo, procedimental y valorativo (Ministerio de Educación Nacional, 2002: 45), lo que evidencia un reduccionismo y trae consigo el riesgo de una incapacidad para entender la realidad social en sus mínimas y máximas dimensiones, desde el individuo hasta la sociedad, lo que podría conducir a la simplificación y manipulación de las pulsiones ciegas que guían a los sujetos (Morin, 2011: 32), que afectaría la pertinencia del conocimiento procesual his- tórico-social.
En contrapunto, el propósito de los Contenidos Básicos Comunes argentinos se enfoca- ron en conseguir por parte del estudiante un análisis de la información de forma consensuada para poder resolver problemas y alcanzar una interpretación de la realidad; esto, de la mano de las innovaciones tecnológicas como herramienta del ser humano para resolver necesidades. El objeto de esta estrategia pedagógica fue el entendimiento de la economía en cuanto a la producción, el crecimiento y la globalización y en este sentido, el acercamiento al estudio del hombre y la sociedad tanto en el presente como en el pasado, su territorio, y su relación con la política o la cultura; para llevar al estudiante a comprender de manera reflexiva su entorno, la diversidad y lo humano. De modo que la pretensión de los Contenidos Básicos Comunes
fue la formación de ciudadanos con valores democráticos y convivenciales en el marco del respeto a los derechos humanos, y el fortalecimiento de la identidad argentina y sus diferentes idiosincrasias (Consejo Federal de Cultura y Educación, 1995: 1-2).
Es de resaltar que estos Contenidos Básicos Comunes para la educación básica, tienen un marco general que se fundamenta en las disciplinas históricas, geográficas, sociológicas, económicas, antropológicas y políticas; en tanto los Estándares y Lineamientos colombianos hablan de la interdisciplinariedad en las ciencias sociales, sin pormenorizar abiertamente cuál es el aporte anclado de cada disciplina, de ahí su aparente artificialidad en la justificación de su estrategia metodológica.
En este orden de ideas, el propósito del Diseño Curricular de Córdoba con relación a las ciencias sociales en la escuela primaria fue dar “las primeras herramientas conceptuales para avanzar de modo creciente en el análisis de la realidad social pasada y presente” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006). Por lo que se planteó para el primer ciclo, que el niño reconozca de manera integrada su mundo social y plantee interrogantes sobre las dis- tintas situaciones; y en el segundo, que piense y sistematice conceptualmente elementos cul- turales, temporales y espaciales que posibiliten problematizar las continuidades y cambios de su mundo social, además de construir significantes de la realidad social. Para secundaria, el propósito versó en el entendimiento de la realidad social, a partir de su comprensión material y simbólica, verbigracia, entre las relaciones de producción y las cuestiones culturales. En- tonces, al hacer la relación con los Contenidos Básicos Comunes se encontró que hay con- cordancia en cuanto al desarrollo sociocognitivo, esto último es importante, ya que el pensamiento social se vincula con el pensamiento racional o realista, al permitir que el edu- cando construya y entienda el mundo que le rodea (Vygotsky, 2014: 17).
Este Diseño se estableció con base en los campos disciplinares de cada ciencia social, con el fin de desarrollar elementos conceptuales para que los estudiantes formasen sus propios criterios y representaciones por medio de la controversia y reflexión. También se consideró fundamental la enseñanza de las ciencias sociales como camino a la formación de jóvenes con valores democráticos, conocedores del mundo social y con un lenguaje crítico ante discursos hegemónicos (Ministerio de Educación, 2009: 1), al realzar su importancia en observar la
construcción subjetiva del niño y del adolescente, para erigir en él la posibilidad de un sujeto transformador de la cotidianidad. Empresa que estuvo encaminada a diferencia de los Li- neamientos, a la interconexión de estructuras transdisciplinares que tuvieran en cuenta los distintos enfoques y puntos de vista sobre un mismo tema, al buscar desde lo interpretativo- crítico respuestas reflexivas a los intereses, conflictos y consensos de los educandos (Ministerio de Educación, 2009: 2).
Conclusiones
En general, se pretendió a través de este ejercicio comparativo sobre la formación escolar en ciencias sociales en Colombia y Argentina, analizar el proceso de enseñanza y formación del pensamiento histórico y la construcción del mundo social, con lo que se vislumbró la carencia de articulación, ya que hay vacíos programáticos y didácticos que limitan la aprehensión in- tegral del saber social por parte de los educandos. Es decir, que existe un distanciamiento pe- dagógico que impide dar respuesta a los procesos político-económicos y socioculturales, al entender la Historia como un proceso social, que se da en el marco del Estado nación y la re- gión cultural. Por ello, aún no se hace tangible cómo las ciencias sociales escolares pueden abordar macro-temáticas propias, al menos en el caso colombiano.
Al realizar esta comparación fue posible percibir en los distintos contenidos programáti- cos, fenómenos sociales que en la actualidad repercuten en el ámbito regional; no solo en el plano de la integración, sino de temáticas como la pobreza, el desarrollo, la democracia, la dictadura, el trabajo, el género, la violencia, etcétera; en sí, aquellos que derivan de relaciones y problemáticas histórico-sociales de carácter procesual, que difícilmente podrían ser desarro- llados por completo dentro del aula al no haber un propósito oficial.
De manera que, al indagar si efectivamente aquellas propuestas curriculares podrían en procesos comunes converger en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales, se observó que se anquilosan en factores netamente nominales. En el caso colombiano, dichos contenidos quedan soslayados en la escuela, ya que no determinan las relaciones de los conceptos intrín- secos con el conocimiento del mundo social y la formación del pensamiento histórico; por
ejemplo con la concepción espacio-temporal, que parte de cimentaciones tanto subjetivas como colectivas, así como en lo referente al binomio de sociedad-cultura, el cual se vincula a la construcción procesual civilizatoria; en cambio, en Argentina, en especial en la provincia de Córdoba, se pretenden trabajar varios de los elementos mencionados.
En los dos casos hay avances claros en cuanto a las didácticas sustentadas a partir del desarrollo cognitivo, el manejo de conceptos y la representación temporal e histórica del niño- joven, pues desde dicha perspectiva durante los primeros ciclos se conseguiría comprender el tiempo sincrónico, el presente; para la secundaria el tiempo diacrónico, el pasado; y al final de la formación, el sentido dialéctico conducente a pensar un futuro o complejizar el presente (Ministerio de Educación Nacional, 2002: 41); de esta manera, en un abordaje más amplio se rebasaría el plano local y se analizarían comparativamente temáticas que esbozaran pro- blemáticas en estructuras homogéneas.
A futuro, es indispensable que se realicen producciones historiográficas y bibliográficas de las ciencias sociales, que den cuenta de los avances que se efectúan en la región. En especial de aquellos que por su representatividad puedan ser trabajados en el ámbito escolar; en otras palabras, aquellos que enriquezcan la actualización de los currículos, que den cuenta de la edificación de un pensamiento complejo, crítico-reflexivo, emancipador e integracionista a través de la didáctica y la lúdica. Estas consideraciones siempre deben estar latentes, pues de las tensiones sobre la pertinencia del saber social integral se puede ahondar en nuevos nodos de producción de conocimiento, de contextos dinámicos de aplicación transdisciplinar, de heterogeneidad y de reflexibilidad social.
En suma, el aula debe ser pensada desde una orientación epistémico-metodológica que permita al educador integrar conceptualmente las tensiones y las características propias de la formación del pensamiento histórico, con base en el análisis exhaustivo de los problemas del mundo social y los elementos del subcontinente-región. Este documento es una invi- tación y un punto de partida, para que educadores y académicos especializados en procesos de didáctica y enseñanza de las ciencias sociales puedan incorporar varios de los cuestiona- mientos expuestos en el diseño y desarrollo de políticas públicas acordes a la formación del pensamiento histórico-social en la escuela; más aún cuando pululan discursos hegemó-
nicos que ponen en tela de juicio la legitimidad del saber social e invisibilizan la profesión docente.
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