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Tener en cuenta los conocimientos antecedentes del alumno

Convencionalmente, la planificación del currículum de ciencias arranca del análisis conceptual de los temas implicados. Las posibles secuencias de ense- ñanza se preparan mediante el análisis de las ideas más básicas, desde un punto de vista científico, y construyendo el currículum desde ese lugar de par- tida. Hemos de reconocer que las pruebas aporta- das en este libro indican que nuestros esquemas de ciencias pueden dar por supuesto que los alumnos han elaborado ya determinadas ideas básicas, y qui- zá no sea así. Ideas como las siguientes: la luz viaja a través del espacio, la materia se conserva, y la Tie- rra es una esfera ubicada en el espacio, se dan por supuestas con frecuencia en nuestros esquemas de enseñanza, aunque es difícil que hayan sido elabo- radas de manera adecuada por los alumnos que asis- ten a las clases de ciencias.

Todo esto indica que, en la planificación del cu- rrículum, no sólo es preciso considerar la estructura del tema, sino también tener en cuenta las ideas de los alumnos, lo que puede obligar a revisar los pre- tendidos puntos de partida de nuestra enseñanza: las ideas que podemos suponer traen los alumnos.

El conocimiento de éstas es también muy impor- tante para programar las tareas específicas de la enseñanza. Cuando sabemos los tipos que prevale- cen, podemos proponer actividades que contradi- gan o amplíen el marco de aplicación de las mismas. Subrayamos aquí algunas estrategias utilizadas por determinados estudios de investigación que pue- den ser interesantes para promover el aprendizaje conceptual.

• Dar a los alumnos ocasiones para que pongan de manifiesto sus propias ideas. Las ocasiones pueden darse en situaciones de pequeños gru- pos, en las conversaciones de clase o pidiendo a los niños que hagan una representación de lo que piensan acerca de una situación determi- nada, por escrito, dibujando o a través de cual- quier otro medio.

• Introducir hechos discrepantes. La observación de un hecho inesperado puede estimular a que los alumnos piensen sobre esa situación. El con- flicto conceptual así provocado puede llevar a que el alumno se encuentre insatisfecho con sus ideas y sienta la necesidad de modificarlas. No obstante, los hechos discrepantes tienen por sí solos un efecto limitado. Como señala Nussbaum, a menos que los alumnos sean ya conscientes de los elementos de sus concepciones preexistentes, de las que se derivan sus expectativas acerca de las situaciones concretas, pueden incluso consi- derar el hecho como no discrepante. Asimismo, aunque en un niño se desarrolle un conflicto con- ceptual, esto no significa que construya un es- quema de conceptos alternativo.

• Planteamiento socrático de preguntas. Cuando las ideas de los alumnos son incoherentes y sin relación unas con otras, el planteamiento socrá- tico de preguntas puede ayudarles a descubrir la posible falta de coherencia de su propio pen- samiento, y a reconstruir sus ideas de forma más adecuada. Las discusiones con los compañeros en pequeños grupos pueden proporcionar oca- siones para explorar las propias ideas, contribu- yendo al mismo propósito expuesto.

• Estimular la formulación de un conjunto de es- quemas conceptuales. Si los alumnos han de dar sentido a las cosas por sí mismos, deben estar activamente implicados en la reflexión sobre su propio pensamiento. Uno de los factores que socava este proceso es el síndrome de la res- puesta correcta.

• A menudo y en muchas clases, alumnos y pro- fesores conspiran juntos, de manera inconscien- te, para destruir la comprensión científica de los primeros; ambas partes adoptan la perspectiva de que se intenta lograr la respuesta correcta, y los alumnos utilizarán diversas claves irrelevan- tes de las preguntas rutinarias del profesor, del vocabulario de las hojas de trabajo y de las pre- guntas de los libros de texto para obtener ese objetivo. Invitamos, por tanto, a estimular a los alumnos a que tengan en cuenta el conjunto de posibles interpretaciones de los hechos y traten de evaluarlas por sí mismos.

Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias

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• La creación de esquemas conceptuales alter- nativos puede ser promovida en las clases por los mismos alumnos, a través de su análisis en pequeño grupo, el aluvión de ideas en clase y la introducción de conceptos nuevos por parte del profesor, o mediante los materiales educa- tivos. Independientemente de la forma en la que se introduzcan las nuevas ideas, los alumnos aún han de darles sentido para ellos mismos: el hecho de que se diga algo a alguien no sig- nifica que lo entienda en el sentido que se pretende.

• Practicar el empleo de la ideas en un conjunto de situaciones. El problema de la generalización es importante, y hace falta proporcionar opor- tunidades para estimular su empleo. En espe- cial, es preciso considerar cuidadosamente el papel desempeñado por el experimento en la enseñanza de las ciencias. Para un científico, los resultados de un experimento proporcionan información general sobre una clase de fenó- menos; los objetos concretos y los aparatos uti- lizados se consideran representativos de un con- junto de situaciones. Los niños, por otra parte, pueden no tomar en cuenta las características

especiales de un montaje experimental dado en términos tan generales y, por consiguiente, lo que aprendan de un experimento puede restringirse al contexto concreto en el que se ha desarrollado. Así pues, es importante también proporcionar oportunidades a los alumnos para que comprueben el ámbito y los límites de apli- cación de los resultados experimentales. De este modo, acrecentarán su confianza en las ideas nuevas, considerándolas útiles.

Las sugerencias ofrecidas para promover el cam- bio conceptual en las clases son únicamente provi- sionales en el estado actual de nuestros conocimien- tos, pues están basadas en una pequeña cantidad de estudios exploratorios.4 _{Esperamos que en los próxi-}

mos años se desarrolle el trabajo cooperativo entre profesores e investigadores que nos permita poner en práctica lo que ya conocemos acerca de las ideas de los niños, con el fin de encontrar formas adecuadas para que las clases se conviertan en lugares en los que el aprendizaje de las ciencias adquiera mayor sig- nificado y sea más interesante, y en donde los con- ceptos de los alumnos sean valorados y se estimule su desarrollo.

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4 _{Los lectores interesados en información más amplia sobre el cambio conceptual en las clases pueden encontrar útiles las siguientes referencias:}

B. Bell, D.M. Watts y K. Ellington (Eds.) (1985). Learning, doing and understanding in science. Londres, SSCR; R. Driver (1985). “Changing perspectives on science lessons”, en Recent advances in classroom research. N. Bennett y C. Desforges (eds.), British Journal of Psychology Monograph; R. Driver y G. Erickson (1983). ”Theories-in-action, some theoretical and empirical issues in the study of student’s conceptual frameworks in science”, en Studies in Science Education, 10, 37-60; J.K. Gilbert y D.M. Watts (1983). “Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: Changing Perspectives in Science Education”, en Studies in Science Education, 10, 61-98; R.J. Osborne y P. Freyberg (Eds.) (1985). Learning in science: the implications of children’s science, Heinemann Educational Books; R.J. Osborne y M.C. Whittrock (1983). “Learning Science: A Generative Process”, en Science Education 67 (4), 489-508; Research on physics education: proceedings of the first international workshop (1984). París, La Londe les Maures, Editions du CNRS; L.H.T. West y A.L. Pines (1985). Cognitive Structure and Conceptual Change, New York Academic Press.

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El lenguaje en la clase de ciencias

Beverly Bell