En este aparte se presenta el proceso y los resultados más significativos obtenidos en la etapa de diagnóstico.
Esta etapa permitió corroborar que definitivamente existía ninguna intención de fortalecer el desarrollo de la Dimensión Estética en los niños de preescolar por parte de los maestros, ya que ellos mismos tenían carencias y desconocían las potencialidades que le son propias.
A través de las observaciones (Anexo D No. 10 / Marzo 22 de 2006) se pudo evidenciar que la mayoría de actividades realizadas por la maestra titular, aun las llamadas artísticas, eran utilizadas para el desarrollo de la dimensión cognitiva. Asimismo, se hizo evidente que se imparte una educación tradicional, ya que el maestro guarda una distancia marcada frente a sus alumnos, no hay casi contacto físico y afectivo, los materiales no están al alcance de los niños, hay mucho trabajo en papel sobre mesa, prima el contenido, la maestra interviene y resuelve los conflictos en vez de formular preguntas para que ellos traten de resolverlos de una manera autónoma y hagan conciencia de sus emociones, etc.
Igualmente, a pesar de que el colegio tiene jardines y parques, los maestros no realizan actividades fuera del salón, ni que involucren el contacto con la naturaleza (Anexo D. No. 12/ Abril 26 de 2006).
De esta manera se corroboró que no se propician espacios sensibles que posibiliten la libre expresión, la interacción con la naturaleza, la cultura, con ellos mismos y con los otros, de igual modo no se promueve la expresión de las percepciones y apreciaciones, por lo tanto no se fomenta el desarrollo de la sensibilidad innata en el ser humano y tan presente en la infancia, no fortaleciendo así el desarrollo de la dimensión estética.
Por otra parte, a raíz de conversaciones informales con las maestras se hizo evidente la existencia de una falsa creencia acerca de que el maestro encargado del área de artes es el responsable de desarrollar la dimensión estética en los niños, como si el ser no se desarrollara integralmente en todos los espacios.
Para facilitar la observación de los resultados en cuanto a la percepción y la apreciación, tanto de maestras como de niños, se realizaron las gráficas presentadas a continuación, los porcentajes obtenidos en estas gráficas fueron extraídos de las frecuencias totales de los indicadores en la tabulación de los maestros (Anexo H) y de los niños (Anexo I):
Gráfica 1. Percepción-Maestras. Gráfica 2. Apreciación-Maestras.
PERCEPCIÓN 48% 52% SI NO APRECIACÓN 46% 54% SI NO
Gráfica 3. Percepción-Niños Gráfica 4. Apreciación-Niños PERCEPCIÓN 39% 61% SI NO APRECIACIÓN 35% 65% SI NO
En estas gráficas se puede ver que el 48% de los ítems observados en las maestras en cuanto a percepción fueron positivos y el 45% en apreciación, lo que si bien no son resultados totalmente negativos no llegan ni siquiera a la mitad, lo que quiere decir que falta bastante para decir que realmente existe una sensibilidad desarrollada significativamente en los maestros.
El panorama de los niños no es más alentador, pues a pesar de que la sensibilidad es innata en el ser humano y que en los niños está a flor de piel, los ítems observados en cuanto a percepción y apreciación en los niños son aun más desconcertantes, pues sólo el 39% en cuanto a percepción resultaron positivos y el 35% en cuanto apreciación.
Esto se puede deber a todo lo mencionado anteriormente y registrado en los diarios de campo, en pocas palabras, a que la metodología que se emplea, los espacios que se ofrecen y la interacción maestro-alumno definitivamente no propician experiencias sensibles de interacción ni intrapersonal, ni interpersonal, ni con la naturaleza al igual que con la cultura, coartando así la expresión y desarrollo de la sensibilidad innata en el ser humano y en consecuencia al desmedro del desarrollo de la dimensión estética, truncando el desarrollo integral de los niños.
Resumen
Los resultados más notables del diagnóstico evidenciaron el hecho de que los maestros no fortalecían el desarrollo de la dimensión estética en el preescolar, bien sea porque desconocían lo que esta dimensión abarca y su importancia en el
desarrollo integral del ser humano o porque simplemente carecían de estrategias para hacerlo.
A través de las observaciones (Anexo D No.10) se pudo evidenciar que la mayoría de actividades realizadas por las maestras titulares, aun las llamadas artísticas, eran utilizadas para el desarrollo de la dimensión cognitiva al igual que se hizo evidente que se imparte una educación tradicional.
Asimismo se identificó que no se propician espacios sensibles que posibiliten la libre expresión, la interacción con la naturaleza, la cultura, con ellos mismos y con los otros, lo cual se registró tanto en los diarios de campo como en las lista de chequeo.
De igual modo fue evidente que no se promueve la expresión de las percepciones y apreciaciones y se identificó la existencia de una falsa creencia acerca de que el maestro encargado del área de arte es el responsable de desarrollar la dimensión estética en los niños.
Finalmente, los resultados tabulados y graficados ilustraron que a pesar de que los porcentajes arrojados en cuanto a percepción y apreciación no son del todo negativos, no llegan ni siquiera a un 50% de respuestas positivas, lo que quiere decir que falta bastante para decir que realmente existe una sensibilidad desarrollada significativamente en los maestros y aun peor en los niños, pues a pesar de que la sensibilidad es innata en el ser humano y que en los niños está a flor de piel, los ítems observados en los niños arrojaron resultados aun mas negativos que el de los maestros.
En conclusión, se corroboró que la metodología que se emplea, los espacios que se ofrecen y la interacción maestro-alumno definitivamente no propician experiencias sensibles de interacción ni intrapersonal, ni interpersonal, ni con la naturaleza al igual que con la cultura, coartando así la expresión de las percepciones y las apreciaciones, y el desarrollo de la sensibilidad innata en el ser humano, en consecuencia no se fortalece el desarrollo de la dimensión estética en los niños.