Qualitative methods Interviews

Profesional

Competencia Técnica (Saber) Competencia Participativa (Saber Estar) Competencia Metodológica (Saber Hacer) Competencia Personal (Saber Ser)

Saber ser o competencia personal: características y actitudes personales hacia sí mismo, hacia los demás y hacia la propia profesión, que posibilitan un óptimo desempeño de la actividad profesional.

De forma que, “para un desempeño eficiente de la profesionalidad, es necesario saber los conocimientos requeridos por la profesión. A su vez, un ejercicio eficiente y eficaz de éstos requiere un saber hacer. Pero, para ser funcionales en un mundo cambiante, es preciso saber estar y más aún saber ser” (Echeverría, 2008:86).

De este modo, la CAP se configura, como antes decíamos, a base de "saber"- técnico y metodológico- y de "sabor" -participativo y personal- . Las competencias son unas características personales que definen unas capacidades de acción y que amplían el campo de acción profesional. Desde este modelo los rasgos característicos de la CAP son los siguientes (Echeverría, 2005, 2008):

Comporta un conjunto de conocimientos, procedimientos, capacidades y actitudes, complementarios entre sí y movilizables, para actuar con eficiencia y eficacia en entornos diferentes

Sólo es definible en la acción, en situaciones de trabajo. Por ello, la denominamos Competencia de Acción profesional.

Se delimita en función de situaciones dadas y de unos niveles requeridos en el trabajo. Por eso, adquiere especial relevancia el contexto, que demanda y hace posible a la vez la movilización de unas competencias con otras, para obtener las soluciones o respuestas más adecuadas.

Amplía el campo de la acción profesional. Por tanto, es preciso enfatizar la importancia de la experiencia para el desarrollo de las competencias. Resulta insuficiente tener únicamente en cuenta el proceso de capacitación que se obtiene mediante los sistemas de educación formal.

De modo que la CAP es la puesta en práctica del conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una persona posee y que son necesarios para:

Hacer frente de forma efectiva –con el nivel y la calidad de realización requeridos- a las funciones que demanda una profesión en un determinado puesto de trabajo.

Resolver los problemas que emergen de forma autónoma y creativa y colaborar en la organización del trabajo y en su entorno sociolaboral.

Si nos situamos en el ámbito de la Educación Sanitaria, un modelo de competencia muy aceptado es el propuesto por Miller (1990). Este autor estructura la competencia en una pirámide de cuatro niveles y muestra de manera escalonada las características del saber y quehacer de los profesionales sanitarios. Para ello, la base de la pirámide la constituyen los conocimientos, mientras que su vértice lo ocupa la conducta profesional, tal y como se refleja en el gráfico 10.

Gráfico 10. Pirámide de Miller (1990).

Como hemos señalado, en la base de la pirámide se sitúan los conocimientos, el saber, es decir, todo aquello que el profesional sanitario sabe y conoce, adquirido a través de la formación.

Hacer

Demostrar como

Saber como

El segundo nivel corresponde al saber cómo, es decir, al conocimiento aplicado. El profesional sanitario debe aprender a utilizar e integrar estos conocimientos en su práctica diaria.

El tercer escalón corresponde a mostrar cómo, es decir, se refiere a la actuación, donde el profesional sanitario demuestra sus conocimientos y habilidades cuando se encuentra cara a cara con el paciente en situaciones parecidas a la realidad o simuladas.

Finalmente, el vértice, el cuarto escalón, corresponde a la práctica, al desempeño en la acción. En esta fase el profesional sanitario lleva a cabo todo lo que sabe y sabe hacer en su realidad cotidiana, en el día a día, en su trabajo con los pacientes y en situaciones del todo reales.

Como señala Durante (2005), en los dos primeros niveles de la base se sitúan los conocimientos (saber) y cómo aplicarlos a casos concretos (saber cómo). En el nivel inmediatamente superior (mostrar cómo) se ubica la competencia cuando se mide en ambientes “in vitro” (simulados) y donde el profesional debe demostrar todo lo que es capaz de hacer. Y en la cima se halla el desempeño (hacer), o lo que el profesional realmente hace en la práctica real, independientemente de lo que demuestre que es capaz de hacer (competencia).

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Si profundizamos un poco en el campo de la Educación Sanitaria, el término competencia es definido como “posesión de un nivel satisfactorio de conocimientos y de habilidades relevantes que incluyen componentes relacionales y técnicos. Estos conocimientos y habilidades son necesarios para realizar las tareas propias de la profesión. La competencia difiere de la actuación puesto que ésta implica siempre las actividades que se llevan a cabo en situación de la vida real. La competencia tampoco es lo mismo que el conocimiento pues incorpora la capacidad aplicativa. Cuanta más experiencia tiene el profesional que está siendo evaluado, más difícil es elaborar una

herramienta para determinar su comprensión de la realidad y las complejas habilidades que suponen las tareas que lleva a cabo. La capacidad para integrar los conocimientos, las habilidades y el nivel de juicio profesional, es decir, el modelo genérico de competencia no puede ser observada directamente y sólo se puede inferir a partir de la actuación (performance)”(Wojtczak, 2003:26).

Por otra parte, este mismo autor define la competencia clínica como “el dominio del conocimiento relevante y de un conjunto de habilidades relevantes a un nivel satisfactorio entre las que se incluyen componentes como habilidades de relación interpersonal, juicio clínico y capacidades técnicas correspondientes a un nivel determinado del proceso educativo, como puede ser al finalizar la etapa de pregrado. En el caso de la formación clínica, basada principalmente en el modelo del aprendiz, los profesores [docentes y/o tutores] definen lo que deben hacer los estudiantes [residentes] y después comprueban su capacidad para hacerlo. Sin embargo, en la actualidad, la mayor parte de los actos a los que se enfrentan los profesionales sanitarios están relacionados con problemas para los que no existen respuestas claras ni soluciones únicas. En esta situación, el profesional experimentado utiliza su intelecto para buscar la solución entre una amplia gama de opciones, de manera que en algunos casos la solución al problema a la que se llega es completamente nueva. Por tanto, la competencia en sí misma es un requisito previo para una buena actuación en el contexto clínico real y no siempre se correlaciona bien con la actuación en la práctica”.8 (Wojtczak, 2002:26).

De esta forma, vemos como en el ámbito sanitario se hace una clara distinción entre competencia profesional y competencia clínica.

Autores como Kane (1992:164) definen la competencia profesional como “el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional”.

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Este mismo autor considera la competencia clínica como la parte esencial de la formación del profesional sanitario tanto a nivel de pregrado como de postgrado, ya que es básica para una atención sanitaria integral y de calidad.

Partimos de la importancia de la competencia clínica, la cual se pone de manifiesto en las expectativas que tiene la sociedad actual sobre los profesionales sanitarios (adaptación de Norman, 1985):

Un profesional sanitario debería ser técnicamente competente en términos de conocimientos y habilidades y competente en su habilidad para comunicarse con los pacientes y con otros profesionales de la salud.

Debería entender y contribuir a todas las metas de la atención de la salud: prevención, curación, rehabilitación y cuidados de apoyo; y debería reconocer que su principal contribución es aumentar la calidad de vida de sus pacientes.

Debería estar informado de los conocimientos validados científicamente, de la efectividad de las nuevas terapias o pruebas diagnósticas y usar sólo los procedimientos diagnósticos y terapéuticos que han mostrado ser efectivos en situaciones clínicas apropiadas. Debería reconocer cuándo la información requerida para las decisiones clínicas es incompleta y contribuir al desarrollo de nuevo conocimiento. De la misma manera que clasificábamos la CAP en competencia técnica, metodológica, participativa y personal, la competencia clínica también se enfrenta a la búsqueda de una clasificación satisfactoria o tipología.

Para Norman (1985), la competencia clínica es un conjunto de atributos multidimensionales que se categoriza en:

Habilidades clínicas: la habilidad para adquirir información al interrogar y examinar pacientes e interpretar el significado de la información obtenida.

Conocimientos y comprensión: la habilidad para recordar conocimiento relevante acerca de condiciones clínicas que lleven a proveer una atención efectiva y eficiente para los pacientes.

Atributos interpersonales: la expresión de aquellos aspectos de carácter profesional que son observables en las interacciones con pacientes. Solución de problemas y juicio clínico: la aplicación del conocimiento

relevante, habilidades clínicas y atributos interpersonales para el diagnóstico, investigación y manejo de los problemas de un paciente dado.

Habilidades técnicas: la habilidad para usar procedimientos y técnicas especiales en la investigación y manejo de pacientes.

A su vez, la Asociación Americana de Colegios Médicos categoriza los componentes de la competencia clínica en tres grupos: cualidades acumulativas, permanentes e inferidas. Las acumulativas son las que están directamente influenciadas por el proceso educativo (conocimientos, habilidades, técnicas, eficiencia bajo estrés y uso efectivo del tiempo); las permanentes por lo general no son modificables por las intervenciones educativas (por ejemplo la conducta ética y la sensibilidad); las inferidas son las que se vuelven importantes en la educación de postgrado (la habilidad para supervisar y para enseñar) (Neufeld, 1985).

Para Hull et al. (1995), la competencia clínica comprende muchas y diversas áreas, incluyendo la base de conocimientos, la habilidad para aplicar el conocimiento, la habilidad para obtener nuevo conocimiento, las habilidades para adquirir información (por el interrogatorio, el examen físico, las pruebas de laboratorio), la habilidad para sintetizar la información clínica (formular y probar hipótesis y resolver problemas), la habilidad para desarrollar e implementar planes de manejo (diagnóstico, tratamiento, educación del paciente, interconsulta, seguimiento) y las características personales (los hábitos y conductas profesionales, la responsabilidad y las actitudes).

Southgate (1994), por su parte, señala una extensa definición de competencia clínica que se refiere no solamente a la habilidad, sino además a lo que se debería seleccionar y ejecutar consistentemente, tareas clínicas relevantes en el contexto del ambiente social para resolver problemas de salud individuales y grupales de una manera eficiente, efectiva, económica y humana. Incluye aspectos de comportamiento, la demostración consistente de una moral y atributos de personalidad apropiados, por lo que el desarrollo moral y ético del estudiante es relevante para su futuro desempeño clínico.

La competencia clínica también se define a través de varias dimensiones. Por ejemplo, según el American Board of Internal Medicine deben considerarse cuatro dimensiones de ésta (Neufeld, 1985):

Habilidades relevantes del profesional sanitario: conocimientos, habilidades técnicas y habilidades interpersonales.

Tareas de solución de problemas: obtención de datos, diagnóstico, atención continua, etc.

Naturaleza de la enfermedad: los problemas encontrados por el profesional sanitario.

Aspectos sociales y psicológicos del problema del paciente, especialmente aquellos relacionados con el diagnóstico y manejo.

Por su parte, Martínez-Carretero y Arnau (2007:180) definen la competencia profesional “como un proceso dinámico y longitudinal en el tiempo por el cual una persona utiliza los conocimientos, habilidades, actitudes y buen juicio- asociados a su profesión- con la finalidad de poder desarrollarlas de forma eficaz en todas las situaciones que corresponden al campo de su práctica. Representa, por tanto, una medida del nivel de calidad de su práctica profesional”. Para estos autores, algunas de las competencias profesionales que se atribuyen a las profesiones sanitarias se pueden clasificar en: asistenciales, relacionadas con la prevención, de investigación y docencia, habilidades de trabajo en equipo, éticas… mientras que la competencia clínica (capacidad para obtener información del paciente, conocimiento y comprensión de las patologías, habilidades técnicas para el diagnóstico y el tratamiento,…) se englobaría dentro de la asistencial. Bajo su

punto de vista, parecen entender las competencias profesionales de un modo mucho más general que la competencia clínica, más centrada en la labor asistencial.

De cualquier manera, estos mismos autores señalan la necesidad de concretar las competencias de los profesionales sanitarios tanto desde el punto de vista de su utilidad docente, de planificación y de gestión de los servicios sanitarios, como para la regulación del derecho al ejercicio de la profesión. La elaboración de perfiles profesionales en los que se especifiquen las competencias de cada profesional, así como sus funciones, entre otros puntos, es beneficioso para:

Reflexionar sobre el propio trabajo.

Garantizar la calidad de los servicios que se prestan.

Facilitar la definición de los objetivos formativos, tanto a las instituciones de educación superior como a los centros sanitarios.

Especificar los niveles exigibles en cada una de las fases formativas y de responsabilidad en el ejercicio de la profesión.

Disponer de un marco de referencia de los sistemas evaluativos y de titulación.

Contar con una mayor movilidad y flexibilidad intraprofesional (incluida la libre circulación de profesionales).

Orientar la formación continuada.

Detectar los potenciales de los profesionales.

Estructurar las carreras profesionales en las organizaciones de acuerdo con el nivel competencial.

Permitir una gestión por competencias de los recursos humanos.

Acercar los servicios profesionales a la población para dar respuestas apropiadas a sus necesidades.

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Con todo lo enunciado hasta ahora, constatamos, como señalábamos al principio del capítulo, que los grandes cambios que se están produciendo en la sociedad de hoy en día ponen en entredicho la formación tradicional, centrada en la transmisión de conocimientos y en el entrenamiento de ciertas habilidades. Algunos expertos apuntan que la introducción del enfoque de competencia ha significado para la formación una vía para la actualización y el acercamiento a necesidades del ambiente organizacional (Echeverría, 2002).

De esta manera, corroboramos como el enfoque de Formación basada en Competencias (en adelante FBC) también se considera uno de los cambios más importantes en la Educación Sanitaria para el siglo XXI. Este es el enfoque de educación predominante en las instituciones de Educación Superior del mundo y el que recomiendan los principales organismos rectores y evaluadores de la Educación Sanitaria.

Para comprender la importancia de la FBC, y la gran transformación que ella representa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se hace necesario establecer comparaciones con respecto al enfoque de formación tradicional, las que se muestran en el cuadro 10.

Comprobamos como en la educación tradicional el objetivo central del proceso de enseñanza–aprendizaje es la transmisión de conocimientos. En ella, el profesor es el centro del proceso; él es el poseedor y transmisor exclusivo de los conocimientos, mientras que el alumno tiene un rol pasivo de simple receptor. El currículo se diseña sobre la base del cuerpo de conocimientos de la carrera y la evaluación del estudiante se basa en los contenidos adquiridos, muchas veces alejados de las verdaderas demandas del ejercicio profesional actual.

FORMACIÓN TRADICIONAL FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Desconectada de la realidad del entorno. Atenta a las necesidades cambiantes de la

sociedad y sus profesionales.

Enfoque centrado en la enseñanza. Enfoque centrado en el aprendizaje y la gestión del conocimiento.

Prima la transferencia de información. Importancia de la formación integral y permanente.

Desconocimiento de los intereses de los estudiantes y de la necesidad de potenciar

sus capacidades y habilidades.

Se parte de la necesidad de potenciar las competencias genéricas, transversales y específicas de los colectivos a los que va

dirigida. Currículo compartamentalizado y poco

flexible. Currículo integrado y flexible.

Clase magistral como metodología única. Metodología diversa, activa y participativa. Alumno receptor pasivo de información. Alumno agente de su propio aprendizaje.

Uso de texto escrito como prioritario. Centrada en otras formas alternativas de trabajo.

Cuadro 10. Comparación entre la Formación Tradicional y la Formación Basada en Competencias (adaptado de Martínez Clares, Rubio, Garvía y Martínez Juárez, 2003).

A diferencia del modelo tradicional, en la FBC el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje; lo más importante es lo que él tiene que aprender. El objetivo de la FBC es que el estudiante logre un aprendizaje complejo que integre el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar. Este conjunto de saberes integran lo que conocemos por competencia. En la FBC, el profesor cumple el rol de simplificador del aprendizaje: él diseña experiencias educativas que involucran al alumno y lo hace participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño del currículo se inicia con la identificación de las competencias que el mundo laboral demanda, las cuales se integran en el perfil profesional del egresado. Lo mismo debe hacerse a la hora de diseñar los planes de formación de los residentes, ya que el perfil profesional comprende el conjunto de competencias esenciales que el estudiante- residente debe adquirir a lo largo de

su periodo de residencia, para hacer frente a las necesidades de la sociedad, de la profesión y del campo laboral.

Para seleccionar las competencias esenciales, la universidad debe estar en permanente contacto con la realidad social, laboral y de salud del país, para ser capaz de anticiparse a los cambios. El diseño del currículo, las asignaturas y todas las actividades educativas estarán orientadas a lograr que el estudiante adquiera las competencias de su perfil profesional. En el caso del residente, identificar y seleccionar dichas competencias esenciales debería de constituir un proceso mucho más sencillo, ya que se diseña y planifica desde el propio centro de trabajo.

Como vimos anteriormente, el profesional sanitario del siglo XXI debe ser un profesional competente en los aspectos conceptuales y técnicos de su profesión (competencia técnica y metodológica) y, además, poseer un conjunto de características personales (competencia participativa y personal) que son esenciales para alcanzar un desempeño superior ante los desafíos que plantea la realidad actual. Por ello, el perfil profesional de los sanitarios, formados en las instituciones de Educación Superior y posteriormente en sus centros de trabajo de manera continuada, debe ser integral y constar de dos tipos de competencias:

Competencias específicas propias del campo profesional, las que corresponden principalmente a las siguientes áreas o dominios:

Habilidades clínicas básicas. Manejo de pacientes.

Salud pública y sistemas de salud.

Fundamentos científicos de su especialidad. Investigación y aplicación del método científico.

Competencias genéricas o transversales de formación personal, las que corresponden principalmente a las siguientes áreas o dominios:

Sentido ético.

Gestión de la información.

Aprendizaje autónomo y desarrollo personal. Profesionalismo.

La educación tradicional se frecuentemente orienta de forma exclusiva al logro de algunas de las competencias específicas y deja de lado las competencias genéricas, que son las que hacen del profesional sanitario no sólo un experto en su campo, sino, además, un profesional de excelencia.

En cuanto a la evaluación, en la FBC se ponen a prueba los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, el desempeño del estudiante o aprendiz en condiciones reales o simuladas, con la finalidad de verificar el logro de las competencias del perfil profesional. El tutor debe seguir de cerca y en todo momento el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de una tutorización activa continua. Se lleva a cabo, por tanto, no sólo una evaluación sumativa o final, propia de la formación tradicional, sino también una evaluación continuada o formativa.

Le Boterf (2001:27) afirma que “las necesidades de competencias no existen por sí solas. Son el resultado de una diferencia entre las competencias requeridas y las competencias reales. Por tanto, es necesario disponer de una referencia de las competencias requeridas para identificar la necesidad de las mismas”. Para Valverde (2001), la FBC permite que se establezca una relación directa entre las competencias requeridas y los contenidos de la formación; de esta forma,

In document Evaluation of arts across the curriculum (Page 67-71)