Quality issues in Phase 2 (QUAL) 

En los párrafos que siguen se fundamentan las decisiones expresadas en la sección anterior.

¾ Es común encontrar acepciones de la investigación cualitativa con otras denominaciones como investigación etnográfica, naturalista, interpretativa. Piña Osorio (1997) expresa que la investigación cualitativa no se reduce a lo ya mencionado sino que abarca tanto a las diferentes variantes de la etnografía37, como a las historias de vida, la investigación acción y la microsociología, entre otras alternativas. Ante tal variedad de versiones de la investigación cualitativa se acuerda con lo siguiente: “La investigación cualitativa sostiene una concepción holística, esto es, comprender, en profundidad y desde la totalidad contextual en que se producen las prácticas, el significado de los hechos educativos” (Documento metodológico, 2008, p. 162)38. Por esta razón esta investigación se sitúa bajo los alcances del paradigma cualitativo. El

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En el ámbito de la investigación educativa la etnografía tiene diferentes perspectivas, algunas son descripciones, otras descripciones densas o interpretativas y otras analíticas (Piña Osorio, 1997, p.18).

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El Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa es una publicación elaborada en el marco de la Coordinación de Investigación del INFD, iniciativa conjunta de la Organización de Estados Iberoamericanos y UNICEF. Los autores: Clara Bravin y Néstor Pievi, 2008.

objeto de estudio consiste en hechos educativos que son diferentes de los fenómenos físico- naturales. Se caracteriza por ser parte de prácticas sociales, las educativas, coconstruidas por los sujetos que la viven, a la cual le asignan significados y se ven transformados por esas mismas prácticas. Las preguntas de este trabajo no buscan una relación entre un número pequeño de variables. Se busca una comprensión en profundidad de los fenómenos a estudiar.

Los métodos cualitativos suelen resultar más apropiados para el campo educativo en general, según lo demuestra la práctica misma de la investigación, en tanto se proponen superar la dicotomía o tensión teoría - práctica, sirviendo esencialmente a objetivos transformadores de la realidad. (Documento metodológico, p. 161).

La investigación cualitativa se puede caracterizar como holística -sistemática, amplia, integrada- y orientada al campo tratando de explicar las formas, maneras en que los sujetos narran, viven, significan, actúan y manejan las situaciones cotidianas (Miles y Huberman, 1994). Por estas razones y porque permite al investigador registrar mientras está en el campo de estudio y acontecen las situaciones foco de interés, se opta por un encuadre cualitativo.

No pretendemos resolver aquí la cuestión, pero adoptaremos para caracterizar la investigación cualitativa en educación, aquello que la define fundamentalmente: la interpretación del sentido y los significados que los actores atribuyen a las prácticas educativas, en un contexto de interacción sujeto-sujeto, con un compromiso importante del investigador con la transformación y el desarrollo de la reflexividad. (Documento metodológico, 168).

En relación con las palabras anteriores la interpretación cobra relevancia, como en cualquier investigación, pero en las del tipo cualitativo de manera diferente de las llamadas cuantitativas. Aquí no es anterior a la identificación de variables y a la recogida de datos sino que es fundamental durante el desarrollo de la recolección de datos. Según Achilli (2005) se pueden pensar dos significados. Por un lado, “…la búsqueda de nexos conceptuales con que se va argumentando la construcción del

objeto de estudio39…por el otro se entiende interpretar como “entender” los significados que producen los sujetos en sus contextos particulares. (p. 41).

Se destaca en este estudio el intento de comprender los procesos de negociación en profundidad. Para tal cuestión es relevante la permanencia del investigador en el escenario en que ocurren los acontecimientos para interpretar los sentidos que los sujetos dan a sus acciones. Se utiliza para ello la observación no participante del investigador. Woods (1987) plantea que esta modalidad es compleja dado que el investigador es ajeno y no debe interferir en las situaciones que observa. Sin embargo la observación participante también tiene sus limitaciones porque exige mucho tiempo de permanencia tanto en los escenarios como en otras situaciones, como por ejemplo reuniones sociales a las que acuden los sujetos que están siendo observados.

En el caso de un aula puede que haya problemas de conducta y/o de enseñanza y aprendizaje y el investigador advierta peligros o incoherencias y decida actuar. “En ese sentido la empatía puede imponerse y comenzar a interpretar todo como un participante más de esa cultura culminando en la idealización romántica de las actividades y creencias de un grupo” (Woods, 1987, p. 54). Con la observación no participante se reduce la probabilidad de que ocurra lo anterior y se aumenta la necesaria distancia que se requerirá a la hora del análisis.

Ambas modalidades tienen sus ventajas y desventajas, algunas de las cuales han sido nombradas anteriormente, por otro lado depende del proyecto y del tipo de estudio y del investigador. No obstante siempre se está participando y la cuestión radica en reducir lo máximo posible la influencia que se ejerza en las situaciones del grupo. Se destaca otra cuestión en cuanto al alerta que el investigador debiera tener en cuenta no sólo en relación con los otros sino consigo mismo. En este sentido es necesaria una constante “vigilancia epistemológica” en el sentido de Bourdieu et al. (1975) para estar consciente y revisar cuantas veces sea necesario el marco conceptual del que se dispone, la actividad que se está desarrollando, la coherencia entre los problemas y las decisiones tomadas y la distancia necesaria del investigador en su trabajo diario. “Los procedimientos de construcción no explicitados, no conscientes –aunque no por ello menos presentes en el acto de conocimiento-, tienen mayores posibilidades de no ser

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Achilli (2005) entiende objeto de estudio de forma diferente a otros textos o tratados de metodología de la investigación. Expresa objeto de estudio en el nivel de construcción de las respuestas al problema de investigación. Es decir que problema y objeto de estudio se encuentran en dos niveles de conocimientos diferenciados.

controlados, y por la misma razón, mayores posibilidades de ser inadecuados al objeto de estudio” (Gutiérrez, 1995, p.16). Tal actividad se desarrolla como un proceso, no tiene principio y final, por lo cual será parte importante durante toda la investigación.

Asimismo, en palabras de Bourdieu et al. (1975), se puede resumir la mirada que se aspira a realizar con lo siguiente: “La familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para el sociólogo, porque produce continuamente concepciones o sistematizaciones ficticias, al mismo tiempo que sus condiciones de credibilidad” (p.27).

¾ Los casos de estudio

En relación con lo anterior, como fase inicial del trabajo de campo se optó por realizar observaciones naturalistas participantes y no intervencionistas de clases de Física. Se lleva a cabo un estudio instrumental de casos, según Stake (2007), algunos de ellos interesan más que otros y establece que el criterio debe ser la posibilidad de realizar el estudio. Como se expresó en la introducción, el estudio de caso es un instrumento para conseguir algo diferente que la comprensión del caso en profundidad. En esta investigación las aulas seleccionadas serían los casos y también los instrumentos para describir los modos de intercambios de significados.

El proceso para la construcción de los casos a estudiar se apoya en criterios sustantivos y no formales (Samaja, 1994, p. 272). Se adopta además el Principio de «variación máxima», Flick (2004), el cual propone seleccionar casos “que sean lo más diferentes posible, para revelar la amplitud de variación y la diferenciación en el campo” (p. 82).

De acuerdo a las consideraciones anteriores se optó, en primer lugar, por seleccionar centros educativos que presenten variantes tales como: la población a la que atienden, el tiempo de permanencia en la ciudad y la dependencia de organismos reguladores. Se seleccionaron cuatro centros educativos donde se imparte educación secundaria de la ciudad de Tandil40: una Escuela de Educación Media, una escuela dependiente de una Universidad Nacional, un colegio con subvención estatal y un colegio privado. Para obtener información sobre las características de estas instituciones se revisaron documentos solicitados previamente al Consejo Escolar. Se decidió

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seleccionar estas instituciones, a fin de considerar, además, poblaciones estudiantiles con diversas procedencias.

→ La primera de las instituciones es la Escuela de Educación Media nº 3. La misma es un representante típico de la escuela estatal de la ciudad, fundada hace 58 años, cuya representatividad está determinada fundamentalmente por el número de alumnos y el nivel socio económico predominante que se puede calificar medio bajo.

→ La segunda, es una escuela de reciente trayectoria (funciona desde 2004) fundada en el marco de una propuesta emanada de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. A este centro escolar acceden los estudiantes por sorteo por lo cual el nivel socioeconómico se puede catalogar como variado.

→ La tercera, el colegio Sagrada Familia, es un colegio con 115 años de antigüedad en la ciudad de Tandil. El mismo es privado con subvención proveniente del estado provincial. El nivel socioeconómico de los estudiantes que acceden a esta institución es medio y medio alto.

→ Por último, el Colegio de la Sierra es el colegio privado de mayor antigüedad en la ciudad, atiende a un número menor de estudiantes, una división por año, y de un nivel socio económico considerado medio alto y alto.

Los factores que determinaron la selección se relacionaron con la posibilidad de acceso que brindan las instituciones ya que con frecuencia se realizan en ellas prácticas de Física o Matemática bajo la supervisión de algunos docentes de la UNCPBA. Para seleccionar los casos a estudiar a partir de cada centro escolar se solicitó a las instituciones los nombres de los profesores de Física para comunicarles la posibilidad de realizar un estudio a partir de las observaciones de sus clases. En forma resumida son determinantes en la selección de los casos:

• La identificación de los rasgos mínimos de interacción, tomando como referente la tipología de abordajes comunicativos en las salas de aula propuesta por Mortimer y Scott (2002). Esto implicó un primer proceso de observaciones de clases y el registro de audio de las mismas.

• La predisposición y disponibilidad de los docentes para ser parte de un estudio prolongado, en cuanto a la presencia del investigador en el aula, y también a requerimientos extraescolares con entrevistas.

Seleccionados los cuatro casos a estudiar se realizaron estadías en los cursos donde los docentes seleccionados llevan a cabo su actividad, y mientras se aborda el tema Energía.

El material que se analizó resulta de la información recopilada a través de notas de campo mientras se desarrollaban las clases, registro en audio de las mismas, producciones escritas de los estudiantes y el registro en audio de entrevistas con cada docente. El objetivo fue alcanzar un conocimiento local de las interacciones en el aula inscripto en la realidad de cada una de las instituciones involucradas.

Se estudiaron secuencias de enseñanza y aprendizaje completas. En general, se encuentran organizadas en unidades de contenidos. En nuestro estudio se seleccionó la unidad completa donde se desarrollaron conceptos que involucren la Conservación de la Energía. Se entiende que para caracterizar el proceso comunicativo mientras se desarrolla un contenido temático es necesario atenderlo desde comienzo a fin. Claro es que estas delimitaciones temporales deben ser consideradas con la flexibilidad propia del recorte temático de una unidad de contenido. El fin del tratamiento de los temas, no desconoce, a lo largo del tratamiento de los tramos, otros momentos de “finales” parciales.