Real-life Experiments vs Simulation Results

Existen diversas interpretaciones que se han ido desarrollando en el ámbito de la educación en medios de comunicación. De esta forma, es ya una realidad universal el movimiento entorno de la integración de los mis- mos en el contexto educativo, como podremos analizar en un breve abor- daje de las experiencias más cruciales de algunos países, donde incluso algunos de ellos cuentan con una fuerte tradición en el ámbito de las rela- ciones entre educación y comunicación (Aguaded, 2001: 71).

Hay que destacar que en algunos países la educación en medios de comunicación ha optado por distintas orientaciones, tales como: recepción crítica, educación para la comunicación, educación para la televisión, en- tre otros (Hernández, 1997: 2). Según este autor, estas orientaciones, «comparten zonas de coincidencias y de divergencias teórico-metodológi-

cas provenientes de la sociopolítica de la comunicación, de la semiótica audiovisual, de los efectos de los medios, y así como de los modelos pe- dagógicos y de enseñanza de la ciencia», es decir, su gran preocupación es «fomentar la percepción activa y crítica en niños y adolescentes ante los contenidos que transmiten los medios masivos». A pesar de no ser po- sible trazar un panorama completo de la situación de la educación en me- dios de comunicación, intentaremos describir de manera resumida, lo más significativo que se ha ido desarrollado.

• Australia

Australia es considerado internacionalmente un país pionero en la práctica de la educación en medios de comunicación. Además, hay una implantación muy organizada sobre la materia en este país (Piette, 1996: 29).

Gracias a la estructura educativa autónoma de cada estado, hay di- versidad de proyectos y cursos que lo integran, a pesar de no existir un programa nacional común a todas las escuelas del país. En esta línea, McMahon y Quin (1996: 415) señalan, que «cada estado tiene su propio programa de alfabetización audiovisual, y se diferencian en cuanto a la terminología, énfasis y organización mas comparten un núcleo conceptual similar». A pesar de algunas divergencias en la orientación de los estu- dios sobre los medios, todos los estados son de la opinión que los alu- mnos deben estar capacitados para adoptar una posición crítica e inde- pendiente en los juicios que formen acerca de los mensajes que transmi- ten los medios de comunicación (McMahon y Quin, 1995: 95).

Los cursos de alfabetización audiovisual comparten en todo el país las siguientes características:

• En las escuelas secundarias, ha sido especialmente en los cursos avanza- dos (alumnos de 16 y 17 años) donde más se han sistematizado los progra- mas. En este nivel se ha asignado un cierto estatus a los estudios de medios, debido a los procedimientos formales de acreditación de cursos. Sin embargo, en la mayoría de los estados la educación en medios no se valora para acce- der a los estudios superiores, mientras que las asignaturas tradicionales sí se contabilizan.

• En la escuela primaria la educación en medios de comunicación carece de solidez. A pesar de la existencia de experiencias muy significativas no pode- mos considerar que haya generalización como en los niveles medios.

• En la formación de los profesores los cursos suelen mezclar aspectos prácti- cos y conceptuales, lo que corresponde a un modelo funcional de educación en medios.

En suma, en la mayoría de los estados hay programas significativos para una educación en medios en la Enseñanza Secundaria, mientras que en la Educación Primaria se requiere una extensa labor, siendo ése el mayor reto al que se enfrenta Australia (McMahon y Quin, 1995: 98).

• Canadá

Este país también cuenta con una larga trayectoria en el campo de la educación en medios de comunicación, donde la educación audiovisual de niños y jóvenes en los centros de enseñanza es una realidad cotidiana, y la asociación de profesores que cumple con esta propuesta tiene una historia de veinticinco años.

Desde finales de los años sesenta las experiencias de cine fueron las primeras en desarrollarse en el campo de la educación en medios de comunicación; sin embargo, es en la década de los ochenta cuando sur- gen múltiples proyectos en este ámbito. Según Pungente (1996: 419) «se produjo la primera ola de enseñanza de los medios de comunicación con el título de ‘educación de la pantalla’». Este país, dado que es una nación enorme, cada una de las diez provincias canadienses y sus dos territorios del norte tiene su propio sistema educativo. En este sentido, para no ha- cer muy extenso este apartado, hemos optado por desarrollar como muestra del Canadá anglófono: Ontario y como ejemplo del Canadá fran- cófono: Quebec.

En Ontario en los años ochenta se desarrollaron las primeras expe- riencias en el ámbito de la educación en medios de comunicación, en con- creto junto a la televisión educativa de esta provincia central y la propia administración educativa. Por consiguiente, hay que señalar el programa «Happy Days Project», cuya responsabilidad es del Ministerio de Educa- ción de la Columbia Británica. En la misma línea se desarrolla por el Chil- dren’s Broadcast Institute de Toronto, el programa «Guidelines for the po- wer of television workshops», el cuál contemplaba talleres de sensibiliza- ción sobre el medio televisivo destinado a padres y al profesorado (Piette, 1996: 33).

A pesar de este panorama, no es hasta mediados de la década de los ochenta cuando la educación en medios presenta alguna solidez, gra-

cias a la creación de la Association for Media Literacy (AML) y al Jesuit Communication Project. En 1986 el Ministerio de educación de Ontario y la federación de profesores de esta provincia, están encargados de con- feccionar una guía de recursos de alfabetización audiovisual, la cuál se elabora para «ayudar a los profesores de medios y contiene estrategias y modelos didácticos así como los fundamentos y objetivos de dicha disci- plina» (Pungente, 1996: 425).

Siguiendo a Pungente (1996: 424), la provincia de Ontario contempla la alfabetización audiovisual como parte obligatoria del currículo, especial- mente en los niveles de Enseñanza Secundaria a pesar de no existir un programa obligatorio. De esta forma, los profesores que se inician en este campo educativo cuentan con un material pedagógico abundante: «Meet the Media»; «Media Scenes and Class Acts»; «Media: Images and Issues» y «Mass Media and Popular Culture» (Piette, 1996: 35).

En cuanto al Canadá francófono, en Quebec, desde la década de los ochenta también fueron desarrolladas diversas actividades y experiencias para la integración de los medios de comunicación en el aula. En esta lí- nea, fue la Association nationale des téléspectateurs la que desarrolló di- versas iniciativas, entre ellas: talleres, coloquios, seminarios, tanto en el ámbito escolar, como en el comunitario (Piette, 1996: 36).

Por último, existen aún en el contexto cinematográfico, señalando a Aguaded (2001: 92-93), «asociaciones preocupadas por elaborar progra- mas de educación fílmica en las escuelas de Quebec».

• Estados Unidos

Expone Tyner (1996b: 177) que «aunque los Estados Unidos consti- tuyen un líder económico en el mundo desarrollado, en lo que concierne a la creación y distribución económica de las industrias de la imagen, ocu- pan uno de los últimos puestos en la parcela cultural de la educación au- diovisual».

En este país, desde finales de la década de los sesenta hasta media- dos de los setenta, fueron desarrollados variadísimos proyectos sobre los medios para la Educación Secundaria, aunque, por diversas razones, no permanecieron mucho tiempo (Pungente, 1996: 419). La educación en medios de comunicación tuvo su auge en la década de los ochenta. Debi- do a la transmisión cotidiana de violencia en los contenidos televisivos en los múltiples canales de las emisoras comerciales, la educación en me-

dios de comunicación fue considerada como la solución al problema de la influencia negativa de los medios de comunicación en los más jóvenes. El desarrollo de los programas pretendía esencialmente que los alumnos adoptasen una actitud crítica ante los medios (Piette, 1996: 30-31). Si- guiendo a este autor y Pinto (1988: 31), en los Estados Unidos la educa- ción en medios ha estado enfocada casi exclusivamente en la educación crítica del medio televisivo a través de los programas curriculares: «Criti- cal viewing skills», «Critical televiewing», «Television receivership skills», «Television literacy», etc., ignorándose otros medios por no ser considera- dos problemáticos.

Tyner (1992: 185-192) señala que la enseñanza para los medios en este país presenta una panoplia de experiencias y actividades diversas y a menudo, paradójicas. Señalando a esta autora, existen diferentes co- rrientes: «el proteccionismo» (media protectionist), «la enseñanza tecnoló- gica» (technology education), «la enseñanza de las técnicas mediáticas» (media art education) y la «educación democrática para los medios» (de- mocratic education).

Sin embargo, en la década de los setenta y comienzos de los ochen- ta, hay que reconocer la importancia de los programas de la educación crítica en Estados Unidos (Pinto, 1988: 32). Por ello, diversas asociacio- nes concentraron su actividad en la elaboración de materiales para la educación crítica del medio televisivo en los diferentes niveles escolares. En estos manuales se enseñan destrezas de apreciación crítica de la tele- visión, y se incentiva el espíritu de reflexión en torno a los motivos que lle- van al alumnado a exponerse a los mensajes difundidos por este medio. De esta forma, para la Educación Primaria se puso en marcha el progra- ma: «Elementary School Student´s Critical Television Viewing Skills Pro- ject»; para el primer ciclo de Secundaria, «Critical Television Viewing»; para el segundo ciclo, «Inside Television» y para el nivel postsecundario, «Television Literacy» (Piette, 1996: 31-32).

En los últimos años en Estados Unidos, han aparecido una gran di- versidad de programas y de otros muchos proyectos alentadores en el ámbito de la educación en medios, sin embargo, esto no significa que es- té presente en el plan de estudios del currículo educativo (Aguaded, 2001: 89).

• Francia

El uso de los medios de comunicación en la enseñanza tuvo su co- mienzo en los cine-clubs, como en casi todos los países europeos. Pero pronto se crearon instituciones y corrientes las cuáles manifestaban una perocupación por los medios y la educación. El Instituto del Lenguaje To- tal en la Universidad Católica de Lyon (Vallet, 1970), el Centro de Investi- gación y Documentación Pedagógica y, sobre todo, los trabajos de Bar- thes y Metz con los estudios semiológicos del lenguaje, constituyen las primeras experiencias en el análisis de la imagen (Aguaded, 2001: 72).

En 1979, destaca un proyecto del propio gobierno francés: «Jeunes Telespectateurs Actifs», cuyo objetivo se centraba en el «desarrollo de comportamientos activos», críticos y selectivos de los jóvenes ante la tele- visión (Pinto, 1988: 32).

También hay que destacar en 1982, el Centre de Liaison de L’ En- seignement et des Moyens d´Information (CLEMI), asociado al Centro Na- cional de Documentación Pedagógica (CNDP). A través de una inserción transversal de los medios, incidió especialmente en la importancia de este ámbito en la iniciación democrática de los alumnos (Aguaded, 2001: 73). Es un centro de difusión de información y de materiales didácticos vincu- lados a los medios de comunicación y educación; es también un espacio donde las experiencias y conocimientos se cruzan creadas por profesores y profesionales de los medios; además, también se dedica a la formación de profesores y futuros formadores, organizando estancias dentro o fuera del país, talleres pedagógicos, conferencias y seminarios. Entre los pro- yectos desarrollados en el área del cine, se destacan «Collèges au ciné- ma» y «Cinéma et Scolaire», donde niños y jóvenes van al cine, disfrutan la película y después la comentan apoyándose en materiales didácticos elaborados para ese fin (Novais, 2003: 77-78).

• Portugal

En 1988, la Comissão de Reforma do Sistema Educativo del Ministe- rio de Educación de Portugal, en su texto «Educar para a comunicação» (Pinto, 1988) analiza la situación de partida de la educación portuguesa a partir de la «Lei de Bases do Sistema Educativo» (Ley 46/86). El texto re- coge la conceptualización de la educación en medios de comunicación, se lleva a cabo un estudio de la presencia del tratamiento en los nuevos cu- rrícula y se hacen sugerencias para su uso en los diferentes niveles y áreas.

En el ámbito administrativo destaca, por su labor en el ámbito de la educación en medios, el Instituto de Inovação Educacional, organismo de- pendiente del Ministerio de Educación cuya función, en los primeros años, consistía en apoyar a los Centros de Recursos de las escuelas e incenti- var la interacción entre la escuela y los medios. Desde 1993, como señala Fonseca (2002: 39), «comenzó a existir un pensamiento más organizado y estructurado sobre como desarrollar el trabajo en esta área». El IIE di- namizó el proyecto «Semana dos Media na Escola», donde se creó un es- pacio para la presentación de proyectos desarrollados en diversos sopor- tes. En el año lectivo 1994/95 se puso en funcionamiento la Rede de Pro- yectos Educação e Media, la cuál pretendía «crear condiciones para una reflexión continuada sobre la educación para los medios» e «incentivar las escuelas al desarrollo de proyectos que promoviesen una actitud reflexiva y crítica en los alumnos, a través del análisis y de la producción de men- sajes mediáticas». El instituto también editó materiales didácticos dirigidos a las escuelas: «Fichas para estudiar la actualidad», originarias del CLE- MI francês, además se publicaron en la revista «Noésis», monográficos en torno a los medios, etc.

Entre los proyectos desarrollados externos al Ministerio de la Educa- ción, se destaca el «Público na Escola», patrocinado desde el ámbito del periodismo, a través de uno de los periódicos de mayor prestigio, «Públi- co», desde 1990, como una iniciativa pionera e innovadora en el panora- ma educativo portugués. Este proyecto pretende «contribuir para una rela- ción más próxima entre la actualidad y la escuela», estimular en los jóve- nes la «conciencia de sus derechos y posibilidades de acción ante la co- municación social», ayudándolos a decodificar el lenguaje de la imprenta y de los medios en general, y desarrollar materiales didácticos para profe- sores y formadores sobre temas diversos, relacionados con la actualidad y planteados metodológicamente como guías. Se edita mensualmente un boletín, «Público na escola», que es un espacio informativo donde son presentadas experiencias de profesores, reseñas bibliográficas, fichas di- dácticas, etc. Otras actividades con las que cuenta este programa son las visitas de estudio a las instalaciones del periódico «Público», donde se pretende atribuir «un carácter eminentemente pedagógico», la presencia de profesionales del periódico en las propias instalaciones escolares y aún un concurso anual, centrado en multitud de temas como incentivo a las diversas prácticas con los medios y a la producción de periódicos es- colares (Santos, 1998: 31-32).

• Países nórdicos

Como indica Piette (1996: 19), los países nórdicos son los pioneros en la educación en medios de comunicación.

Dinamarca. Desde 1961, la educación en medios de comunicación

es tema de gran interés. Esto se debe a que el Ministerio de Educación a través de su Manual Oficial de Educación, presenta un capítulo dedicado al estudio del cine, no como industria, sino como un arte más. Ya en 1969, la integración en el currículum de la educación en medios es oficializada en la educación formal. A través de esto, se pretendía enseñar «las teorías bá- sicas del lenguaje del cine y la televisión con miras a incentivar la percep- ción activa y crítica de estos medios» (Hernández, 1997). Uno de los pro- yectos que destaca recientemente y que es desarrollado por el Kommuni- kationscentret, del ayuntamiento de Copenhague (cámara municipal), se destina a actividades como: «desktop publishing, procesamiento de texto, producción multimedia, producción de programas de radio y televisión y su difusión en canales locales» (Novais, 2003: 77).

Finlandia. Desde la década de los sesenta incorporaba la educación

para los medios dentro del área de la lengua materna, enfocándolo princi- palmente al estudio crítico desde su globalidad, con el fin de comprender su influencia y establecer mecanismos de defensa (Aguaded, 2001: 77). Hoy día forma parte de las asignaturas obligatorias del sistema escolar, al igual que en Dinamarca. Sin embargo, a pesar de no considerarse una asignatura autónoma, es una iniciativa interdisciplinar desarrollada en las asignaturas de Lengua Materna, Arte, Música, Historia y Educación Cívica (Novais, 2003: 75). Hay que destacar que en la enseñanza para los me- dios en este país, de un lado hay una preocupación en que el alumno aprenda «nociones básicas sobre economía de las comunicaciones e in- troducción al análisis semiótico del mensaje» y de otro, que aplique eses mismos conocimientos en los periódicos escolares (Hernández, 1997).

Noruega. A comienzos de la década de los setenta la educación en

medios forma parte del currículum educativo. Hernández (1997) señala que surgieren tres modalidades en los cursos, de lectura crítica de los me- dios: como un capítulo de una asignatura, como una secuencia de cursos opcionales y como un curso especial llamado Información para los Me- dios. Pungente (1990: 110) señala que el curso Información para los Me- dios «incluye elementos de teoría de la comunicación; una panorámica de los medios noruegos, con tiempos para la discusión de programas de tele- visión, publicidad y cultura pop; y un componente de trabajo práctico que hace hincapié en los medios visuales y la prensa».

Desde 1987 se están revisando los programas curriculares de Prima- ria y Secundaria y se están incluyendo cursos específicos sobre el len- guaje técnico para el análisis de los mensajes mediáticos, a fin de mejorar las facultades comunicativas de los alumnos, mientras se ofrecen también medios para comunicar sus mensajes a través de distintos canales (Dahl, 1992: 60).

Suecia. En este país la educación en medios de comunicación co-

mienza a principios de la década de sesenta y se tornó obligatoria en 1980. El Departamento de Educación Sveriges Radio (SR), con la produc- ción de manuales de lectura crítica de los medios, promovía una enseñan- za educativa a través de éstos (Hernández, 1997: 9). En los años ochenta destaca el proyecto «El conocimiento de los medios de comunicación en la enseñanza secundaria» (British Film Institute, 1990), cuya finalidad era «proporcionar a los alumnos el contacto con las películas de calidad y fo- mentar su comprensión de las imágenes» (Novais, 2003: 75). Como la au- tora señala, ha sido un proyecto con grandes resultados, pues tuvo reper- cusión en alumnos y escuelas de todo el país. A pesar de eso, la educa- ción en medios no fue integrada de forma sistemática en los programas curriculares, ya que como indica Piette (1996: 21) los docentes no esta- ban capacitados en esta área educativa.

• Reino Unido

Sus orígenes en la educación para los medios comienzan en los años veinte, donde ya se realizaban experiencias de la enseñanza de la gramática cinematográfica. Desde que en los años treinta se fundara el British Film Institute (BFI) (Bazalgette, 1996: 122), existe una asegurada tradición del estudio de la imagen, en concreto en cinematografía, en la educación británica. En los años setenta surgieran cursos específicos so- bre estudios de cine y consecuentemente, de medios.

A finales de la década de ochenta, la asignatura «Media Studies» se integra en el General Certificate of Secondary Education y aún, en cursi- llos vocacionales y pre-vocacionales. Hoy día, al final de la escolaridad obligatoria, los alumnos hacen examen de «Media Studies», y algunos de ellos para ingresar en la facultad, también deben realizar exámenes de esta asignatura. La integración de esta área en el currículum fue funda- mental para la «innovación en educación» (Novais, 2003: 73). Como con- secuencia de la creación de asociaciones, cursos, conferencias, semina-