La educación en medios de comunicación sufrió importantes corrien- tes de replanteamiento de sus bases y revisión de sus prácticas. En los úl- timos cincuenta años, en diversas partes del mundo, surgen movimientos que intentan dar respuesta a la necesidad de introducir en el currículum educativo una educación en medios de comunicación a fin de obtener un conocimiento de los medios reflexivo y crítico en una sociedad cada vez más mediática. Diversos autores han estudiado la evolución de las pers- pectivas teóricas y prácticas de la educación en medios de comunicación. La profunda desconfianza en relación a los medios de comunicación surge ya hace varios años. El Report on Secundary Education de 1938 sobre la enseñanza en Inglaterra apuntaba que «el cine y (…) la imprenta (…) corrompían insidiosamente los gustos y los hábitos de las nuevas ge- neraciones» (Masterman y François, 1994: 21). También en Noruega, en 1911, la Asociación de Profesores de Stavanger solicitaba a las autorida- des que controlasen los cines: «las salas de cine (…) presentan tantos pe- ligros y tentaciones para las generaciones jóvenes que es deber de la mu- nicipalidad intervenir enérgicamente» (Aas, 1990: 52).
En este período, los medios constituyen un problema pues represen- taban una amenaza directa para las generaciones más jóvenes. Len Mas- terman (1996: 29-38) señala a través de un abordaje histórico a lo largo de la última mitad del siglo XX, hasta los años sesenta, que durante los años sesenta y setenta y desde los ochenta, en el panorama inglés se pueden distinguir varios periodos en las relaciones entre los medios de comunicación y la educación, los cuáles también constituyeran líneas de orientación en otros países:
a) Paradigma vacunador. Los medios ejercen una influencia maligna en los alumnos, por lo tanto hay que protegerlos y cuando se integran en el aula es para rechazarlos. La enseñanza de los medios es un aprendiza- je contra los medios en el que se destaca su poder manipulador frente a los valores verdaderos de la auténtica cultura.
Este «paradigma vacunador» o «moral», predominante en el comien- zo de los años sesenta, surgió porque críticos literarios y educadores se
manifestaban preocupados gracias a las influencias perjudiciales que los medios de comunicación ejercían ante las generaciones más jóvenes. El peligro residía en los productores de los nuevos medios que podrían ex- plorar lo más sensible y delicado. De esta forma éstos tendrían que ser protegidos (Novais, 2003: 25). Los profesores presentaban una actitud de repulsa ante los medios, como indica Bazalgette (1996: 123) «había una hostilidad, ampliamente extendida, con respecto a la idea de enseñar acerca de estos medios en las escuelas». Según Thompson (citado en Masterman, 1993: 58), la educación en el período de los «medios como agentes de la decadencia cultural» se entendía como un «proceso vacu- nador contra el entorno anticultura, contra la ‘cultura’ de los medios produ- cida por máquinas», que a pesar del desarrollo de la resistencia creada en los alumnos ante algo negativo, como eran considerados los medios, esta actitud fue importante para el principio de nuevas actitudes hacia los medios de comunicación.
En los años sesenta, con la llegada al mundo de la educación de una nueva generación de profesorado que apreciaba el cine se inició una se- gunda fase de los medios como «expresión de arte popular».
b) Paradigma de las artes populares. El principal objetivo se centraba en el desarrollo de una actitud crítica que ahora, en lugar de ser usada contra los medios, pasa a ser «entre los medios». Este paradigma se ba- saba en la idea de que la cultura popular también podía producir obras de arte de gran calidad igual que las que se producían en la «cultura eleva- da».
Este paradigma se centraba en destacar los valores estéticos del ci- ne, donde se seleccionaban las buenas de las malas películas y se defen- día la idea de que el cine de Bergman, Renoir, Buñuel, Fellini tenía tanta calidad como la literatura europea o americana (Masterman, 1996: 31). Era una corriente que continuaba siendo «proteccionista», pues el objeti- vo principal se centraba en desarrollar el gusto de los alumnos por el cam- po mediático y aún desarrollar su espíritu crítico ante una determinada pe- lícula (Novais, 2003: 28). Como señala esta autora, este abordaje selecti- vo característico de los años 1960 y 1970 aún predomina en nuestros días, lo que se torna «peligroso» pues «puede transformar una aprecia- ción personal en un juicio normativo».
Lentamente y a principios de los años ochenta, la evolución ocurrida en el ámbito de la semiótica, en las teorías ideológicas y en la sociología de los medios, contribuyó «para una nueva actitud de los profesores en esta materia» (Novais, 2003: 28).
c) Paradigma representacional. La semiótica contribuyó fuertemente para la enseñanza de la educación en medios de comunicación. De un la- do, ha cuestionado la autenticidad de la imagen, ya que consideró los me- dios como ventanas al mundo, destacando su característica mediadora como sistemas de signos que puede descodificarse y así leerse crítica- mente. Apunta Masterman (1996: 32), que «la semiótica ayudó a estable- cer el primer principio de la educación audiovisual, el principio de la no transparencia. Y ayudó a extender el concepto capital de la enseñanza audiovisual que es el de representación. Los medios se ocupan de repre- sentaciones y no de realidades y los significados de los medios no pue- den separarse de la forma en que éstos se expresan». De otro lado, la se- miótica condujo a descentrar el objeto de estudio, lo que quiere decir que ahora los productos audiovisuales también podrían ser objeto de análisis. De este modo y como indica Area (1998) «se superó la tendencia a ana- lizar los productos audiovisuales desde parámetros culturales provenien- tes de la cultura impresa».
Según Montoya (2005: 49) el paradigma de la representación «es un paradigma crítico centrado en las cuestiones de política y de poder de los medios, y en el valor como productos culturales de los documentos audio- visuales generados por los medios».
Este paradigma ha conducido a una innovación de la educación en medios de comunicación desde los contenidos, pasando por la metodolo- gía de las aulas a las formas de elaboración del conocimiento sobre los medios por parte de todos: profesores y alumnos.