En este grupo, incluimos un abanico amplio de experiencias de alta potencialidad educativa, que tienen el común denominador de completarse con una representación escénica o con la difusión de la experiencia en soportes audiovisuales. Como el resto de actividades empáticas fomentan, por un lado, un pensamiento de orden superior que va más allá de una simple memorización de sucesos y fechas y, por otro lado, la empatía histórica desde el momento que los participantes tienen que adoptar el papel de agentes históricos o involucrarse en procesos de negociación histórica (Jensen, 2008; Pellegrino, Lee, & d’Erizans, 2012). Generalmente, contienen descripciones y diálogos que investigan, no exclusivamente a un personaje, sino que también tratan situaciones históricas representadas dentro de un contexto espacial y temporal específico.
Es por ello, que los estudiantes se convierten en participantes activos y, en el caso de la Historia, el escenario de representación cuenta con múltiples variables que se correlacionan con el propósito de ayudar a tomar perspectiva y, en consecuencia, tener una función orientada hacia la comprensión de realidades históricas. Cuando se trata de simulaciones, puede ocurrir que el alumnado llegue a situaciones que realmente no acaecieron, sin embargo, como apunta Hernàndez Cardona, “eso es precisamente lo interesante de la simulación en Historia, el mostrar que las cosas pueden suceder de una u otra manera según las personas decidan […] que una mínima acción es importante, y que no hay predestinación […]” (2001, p. 2).
Desde un enfoque investigador, el profesor Stover (2007), en la Universidad de Santa Clara, planteó y trabajó con dos grupos de alumnos de la institución una simulación informática interactiva de la época de la Guerra Fría. El propósito que perseguía era despertar un sentido de empatía emocional en los participantes, que les facilitara el entendimiento pleno de toma de decisiones de los personajes involucrados
en la crisis de los misiles en el otoño de 1962. Actuó con un grupo experimental y un grupo de control que recibieron formación sobre la crisis, pero, mientras que el primero participó en la simulación, el segundo no lo hizo. En cada grupo se articularon tres equipos: los Estados Unidos, la Unión Soviética y Cuba. Y dentro de cada uno de ellos se distinguieron puestos de toma de decisiones de los personajes involucrados en la crisis de los misiles.
A ambas categorías de alumnos se les pasó un cuestionario antes y después de la simulación para determinar, desde un paradigma cuantitativo, sus actitudes y percepción acerca de la Guerra Fría, a través de pares de adjetivos antagónicos que aspiraban describir sus sentimientos. Las puntuaciones medias de las escalas de adjetivos emparejados, previos y posteriores al estudio, no mostraron cambios en el grupo de control, sin embargo, en el grupo que desarrolló la simulación, el experimental, los datos sugieren una tendencia que indica sentimientos diferentes hacia el proceso histórico tras la intervención. Se recogió significación estadística en tres categorías de adjetivos emparejados: previsible/arriesgado, tranquilo/temeroso y seguro/peligroso. El sentido de esta diferencia indicaba que sus sentimientos acerca de la Guerra Fría cambiaban en la medida en que comienzan a pensar que fue una época más terrible, arriesgada y peligrosa de lo que ellos suponían.
Estos resultados sugieren que, con la inclusión en el proceso de aprendizaje de la empatía emocional en una actividad de simulación, los estudiantes tienen una mejor apreciación sobre el riesgo y el miedo asociado a la Guerra Fría y, en consecuencia, una comprensión más profunda y humana de la agonía de la toma de decisiones bajo la amenaza de aniquilación.
Los profesores estadounidenses Pellegrino, Lee y d'Erizans (2012) diseñan una actividad de simulación para el aula con el objetivo, en esta ocasión, de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de participar en un proceso de deliberación de los vividos en la Conferencia de Paz de París en 1919. Los docentes pasan cuatro días involucrando a los alumnos en la experiencia, quienes se preparan para su participación activa como miembros, básicamente, de una de las cuatro grandes delegaciones de la Conferencia, EEUU, Gran Bretaña, Francia y en menor medida Italia. Rivalizarán con la multiplicidad de complejos dilemas y reclamaciones conflictivas que caracterizaron el evento. Tendrán que debatir y llegar a decisiones concretas en un momento de la
Historia que, si bien las expectativas eran grandes, el riesgo de decepción era igualmente alto.
De esta manera se les proporciona la oportunidad de adquirir una visión empática de la Historia y de sus “otros”, y se convierte en una pieza clave de un sistema educativo que forma ciudadanos informados y activos en democracia y cuya evaluación la focalizarían en la participación en clase como miembro de una de las delegaciones participantes, así como en la calidad de sus escritos.
Siguiendo una orientación similar, en el sentido empírico de la experiencia, Rantala, Manninen y van den Berg (2016), evaluaron en 22 estudiantes finlandeses entre 16 y 17 años la habilidad de entender a sus predecesores en situaciones históricas particulares. Los autores son conscientes de que los profesores descuidan la enseñanza de la empatía histórica y, con la intención de ampliar el conocimiento acerca de este constructo, utilizan como herramienta de enseñanza un ejercicio de simulación sobre los habitantes de una pequeña localidad de Finlandia, Huittinen, durante la Guerra Civil de 1918.
A los estudiantes que participaron en la investigación se les pasó un cuestionario antes y después de la simulación para medir su dominio de los contenidos históricos. El ejercicio se grabó en vídeo y después del mismo se entrevistó a los participantes que también realizaron un ensayo sobre esta práctica al finalizar el curso. Los resultados del estudio mostraron que la mayoría de los estudiantes de secundaria no alcanzaron los objetivos fijados para la comprensión de la Historia. El débil desempeño de los estudiantes se pudo explicar por la fuerte tradición de una enseñanza de la Historia basada en contenidos que ha sido constante en las escuelas finlandesas a pesar de la reforma curricular, y que deja patente que el desarrollo del pensamiento histórico no ha sido puesto en práctica en la forma en que el plan de estudios esperaba.
Otro tipo de actividades que requieren de gran implicación por parte de los estudiantes, son los debates. Jensen (2008) diseña una experiencia en estudiantes de 5º grado de Educación Primaria con el propósito de deliberar sobre la expansión territorial de los EEUU hacia el oeste entre 1801 y 1861. En este debate, el alumnado que se hizo oír fue capaz de asumir diferentes perspectivas históricas e incrementar la comprensión del contexto que estaban trabajando. Los estudiantes analizan ampliamente el contexto histórico y, posteriormente, siguiendo unas guías de debate preparadas por el profesor,
adoptan la perspectiva de una mujer que se desplaza al occidente americano, de un nativo americano que es expulsado de la tierra y de una pionera que descubre oro.
En grupos heterogéneos de tres alumnos y buscando posturas antagónicas, debaten sobre, (1) si la vida era más difícil para las mujeres que vivían en el este o en el oeste durante el período de expansión; (2) si una familia debería desplazarse hacia el oeste; y, (3) si la tierra pertenecía realmente a los nativos americanos o a los colonos blancos. De esta manera amplían sus conocimientos acerca de los factores geográficos, sociales y económicos que afectaban a la vida de los estadounidenses durante la expansión territorial hacia el oeste, y dialogan sobre qué vieron, qué hicieron o por qué tomaron algunas decisiones.
En otro contexto geográfico, los profesores de secundaria Mora y Ortiz (2013) revisan una propuesta constructivista para la formación de “nociones temporales” mediante el “shock empático” como estrategia para superar el presentismo del alumno de secundaria. Desarrollan aprendizajes racionales a través de los “conceptos de segundo orden” con el objetivo de trabajar la percepción de fuentes históricas que denominan “sensibles”, en el sentido de involucrar los sentidos, emociones, sentimientos y valores del alumnado, en el estudio de narrativas, objetos o cultura inmaterial.
La sesión del “shock empático” tiene una duración de 50 minutos donde buscan sorprender al alumno sensibilizándolo respecto a culturas históricas de las que está muy alejado y, por ello, probablemente tenga prejuicios. El profesor, de manera previa a la unidad didáctica que desarrolla el evento del descubrimiento de América, desarrolla en el aula una narración dramatizada sobre una fiesta prehispánica y la Matanza del Templo Mayor. Combina la utilización de fuentes escritas con chocolate, pulque, incienso y música buscando recrear un ambiente en el que los alumnos, a los que trata como “mexicas” manifiesten espontáneamente las emociones y sentimientos que contrastan con sus valores y creencias.
Los resultados, en palabras de los profesores, fueron interesantes, pero no los esperados debido a la dificultad en la selección de materiales didácticos. Solo los alumnos autorregulados alcanzaron los aprendizajes procedimentales e incluso realizaron inferencias utilizando organizadores gráficos. Y es que, como en los casos anteriores, se trata de actividades que introducen a los alumnos en situaciones que les
provocan extrañeza y que no son usuales en las aulas. No obstante, tienen que acercarse a ellas y comprender lo incomprensible desde su perspectiva, superando con estos ejercicios, y entre otras posibilidades, el desconcierto y confusión que provocan actitudes y valores tan distintos de los que ellos conocen.
Finalmente, y en el contexto de una exposición permanente titulada “Los niños en la guerra” del Museon de La Haya, Savenije y de Bruijn (2017) analizan una sesión de aprendizaje con 22 estudiantes de secundaria. Utilizan el concepto de empatía histórica con el objetivo de hacer hincapié en la interacción de la dimensión cognitiva y afectiva de esta habilidad y desencadenar la imaginación de los participantes provocando un acercamiento moral a los acontecimientos históricos y sus actores. Los estudiantes exploraron las historias personales de 34 niños que vivieron durante la Segunda Guerra Mundial, a través de objetos personales, documentos, imágenes y clips de películas. A continuación, realizaron un taller de 90 minutos y trabajaron en grupos para escribir y representar un diálogo imaginario entre un periodista y dos personas cuyas historias de vida fueran presentadas en la exposición.
Fundamentalmente, los investigadores se centraron en el análisis de los niveles de compromiso emocional de los estudiantes con los agentes históricos descritos en la exposición. Este compromiso fue categorizado en función de las respuestas afectivas y el grado de identificación con los niños de la exposición mostrado por los participantes, así como por sus comportamientos no verbales y expresiones faciales. Los resultados pusieron de relieve que, mientras que la mayoría de los estudiantes no se sentía concernido con la Segunda Guerra Mundial antes de su visita al museo, este logró involucrar a muchos de ellos con las historias personales y, por tanto, interiorizar nuevas perspectivas que les permitieron identificarse con los pensamientos y sentimientos de los actores del pasado.