Reasons for Selecting Case Study Research

El espacio de formación sostenido en Chascomús en 2012 también es- tuvo acotado a cuatro encuentros realizados durante el horario de servicio

(4hs) –a diferencia del de Tandil que se realizaba en horario extraescolar– con todas las maestras de escuelas rurales unitarias del distrito9_{. En ese marco de}

posibilidad definido por la Supervisión, se tomaron decisiones respecto del proceso formativo.

En primer lugar, se asumió sostener los encuentros a lo largo de un cua- trimestre, cada encuentro se convertiría en un momento de discusión y ajuste de la planificación para la puesta en el aula de lo acordado entre encuentro y encuentro de formación.

En segundo lugar, se abandonó el trabajo con contenidos de Ciencias Naturales y se profundizó la reflexión sobre las características de la ruralidad con un área de saber con mayor tradición que permitiera repensar las prác- ticas de la lectura y la escritura como lo es el abordaje de la Literatura en el aula. Se trabajó con una secuencia que proponía la lectura y posterior escritu- ra a partir de diversas versiones de “El Pastorcito Mentiroso”.

En tercer lugar, decidimos fortalecer los contenidos de las prácticas del lenguaje desde la misma secuencia adoptada por lo que la estrategia formativa consistió en situaciones de “doble conceptualización” (Lerner et al., 2009). Las situaciones de doble conceptualización son aquellas que se definen por tener un doble propósito, el primero vinculado a que los docentes ejerzan prácticas de lectores y escritores, el segundo relacionado con poder conceptualizar las prácticas ejercidas y las características propias de la situación didáctica de la que fueron parte. Es decir que la propuesta de “doble conceptualización” se complementaba con la discusión de las acciones a desarrollar en el aula sobre la base del esquema de secuencia mencionado arriba. Y luego, desarrollaban en sus aulas, prácticas similares a las ejercidas en los talleres. Mediante este dispositivo partimos de la secuencia para hacer un zoom en cada uno de los contenidos. Esto es diferente al esquema inverso de analizar un contenido y luego verlo dentro de la secuencia didáctica. Así como también es distinto a identificar los contenidos de la secuencia didáctica, descontextualizarlos en un grado y recontextualizarlos en la misma secuencia didáctica.

En cuarto lugar, atendiendo a la evaluación del curso propuesto en Tandil decidimos, como equipo, elaborar un esquema de trabajo (donde se definen

9 _{Se logró una convocatoria masiva gracias al trabajo conjunto con inspección distrital. las docentes} fueron convocadas por inspección, en horario de servicio. Participaron dos inspectoras, veintidós maestras de escuelas rurales, una bibliotecaria, dos integrantes de EDI y una Profesora de ISFD.

los parámetros fundamentales, las variables de comando, o reglas de juego) de las situaciones y no una secuencia didáctica con algunas características y condiciones didácticas generales de manera que en el espacio de formación, las docentes continuarían ajustando y definiendo condiciones didácticas en función de sus aulas y sus experiencias.

Este esquema de trabajo difería de la secuencia didáctica presentada en Tandil donde abundaba el detalle tanto en la descripción de las situaciones como en los modos de intervención del maestro y la anticipación sobre po- sibles respuestas de los alumnos. Este nuevo material era un esquema de trabajo a ser completado por cada docente para y en su aula. Las formas de resolución, es decir la manera en que cada docente “completaba” ese esque- ma de acuerdo a su grupo de alumnos, se constituía en un material de análisis de la especificidad del aula rural.

En los talleres, cada docente interpretaba el material y proponía un modo de completamiento de lo “no dicho” en la secuencia esquemática. Al pensar, de alguna manera, cómo resolver la acción se estaban discutiendo variables didácticas.

A largo de los talleres se abordaron diversos contenidos vinculados a for- mar a los docentes en la planificación y desarrollo de la secuencia didáctica propuesta. En el primer y el segundo taller se realizaron reflexiones didácti- cas luego de una situación de doble conceptualización. En el tercero se anali- zaron las prácticas de enseñanza desarrolladas en el aula hasta ese momento y la planificación colectiva de acciones para continuar con la secuencia (que ya estaba concluyendo). El cuarto taller consistió en analizar lo logrado por los niños y en planificar el ciclo lectivo del año siguiente.

En cada taller los formadores retornaban recursivamente sobre las varia- bles que definen el juego didáctico10 _{de las distintas situaciones. Por ejemplo,}

10 _{El juego didáctico es definido por Sensevy (2007) como un juego que se sitúa en el interior de} una familia particular de juegos, los juegos de “escenarios cooperativos”, y, al interior de estos juegos, en la familia de los juegos “ganador-ganador”. Muestra toda la importancia de fenó- menos que, como señala Brousseau (1998), son constitutivos de lo didáctico. Dice Sensevy “si tratamos de caracterizar la acción didáctica como un juego, podemos describirla de la siguiente manera, con un alto grado de generalidad.

Consideremos dos jugadores, A y B.

Para ganar en el juego, el jugador A debe producir ciertas estrategias. Debe producir estas estra- tegias con su propio movimiento, proprio motu.

B acompaña a A en este juego. B gana cuando A gana, es decir cuando ha producido las estrate- gias ganadoras, (razonablemente), proprio motu”.

se organizaron debates en torno a la gestión de la clase para pensar –colec- tivamente– alternativas para los grupos específicos e introducir variaciones de acuerdo con algunos criterios didácticos como: el tiempo didáctico; el ejercicio de las prácticas sociales de lectura y escritura y su vinculación con la formación de lectores y escritores (tanto los niños como los docentes); la construcción de la memoria de la clase en contraposición a depositar todo en la memoria del niño y los gestos de inclusión, es decir, pensar cómo se inclu- ye a los diferentes niveles en el juego didáctico.