Sampling

A continuación analizaremos fragmentos de registros de observación de un taller, así como de las relatorías que nos permite ver cómo se realizan esos debates11_.

En el primer taller, las docentes escucharon leer tres versiones del cuento “Pedro y el lobo” e intercambiaron sobre lo leído deteniéndose en algunos efectos de la obra, se releyeron algunos fragmentos que buscaban servir de apoyatura para las interpretaciones que circulaban, establecieron compara- ciones entre las versiones y, luego elaboraron un cuadro comparativo. Esto constituyó el primer momento de la doble conceptualización en el cual las docentes ejercieron quehaceres propios de los lectores y conformaron una comunidad en la cual se debatió sobre un corpus de obras comunes y ciertas maneras de comentarlas, de confrontar diferentes interpretaciones, de reco- mendarlas… La lectura compartida de las tres versiones de “Pedro y el lobo” se realizó con un primer propósito de leer juntos obras literarias.

Sin embargo, las situaciones de doble conceptualización tienen un se- gundo propósito vinculado a conceptualizar los quehaceres ejercidos y las características de la situación didáctica de la cual se participa. Analicemos un fragmento de este taller que da cuenta de la resignificación de la práctica para ser desarrollada en el aula:

- Formadora: Ahora pensemos si esta serie de situaciones que desarrolla- mos hasta acá con ustedes; es decir si estas situaciones de lectura de dos

11 _{En los registros de desgrabaciones aquí utilizados, se llamará “docente” a los maestros destina-} tarios del espacio de formación y “coordinador” a los formadores de dicho espacio.

versiones, de apertura de un espacio de intercambio, de puntear algunas semejanzas y diferencias y luego de leer otra versión y volver a trabajar la comparación… ¿Es posible de llevar a su aula?

- Varias: Sí.

- Formadora: Bueno, pero, ¿de igual manera? , ¿exactamente lo mismo?, ¿introducirían alguna variación?

- Docente (María): Por ahí capaz que leés una versión (refiriéndose a una versión del cuento ´Pedro y el lobo´) en una clase y la comentás. Des- pués, otra clase leés otra versión porque por ahí se hace mucho discutir las dos versiones en una sola clase. Por ahí el tiempo, no sé, no trabajaría las dos versiones juntas, a nosotras nos llevó mucho tiempo acá. Por ahí, yo pienso que se podría leer una versión, trabajar esa versión en esa clase y después otra versión y así.

- Formadora: ¿Por qué introducirías esa variable?

- Docente (María): Porque por ahí se le haría muy pesado a los chicos. Por ahí se aburrirían o…no sería tan productivo, no sé.

- Formadora: Pensás que sería más productivo, lectura-espacio de inter- cambio, otra lectura y espacio de intercambio.

- Docente (María): Sí.

- Formadora: Eso, ¿lo harías en el mismo día?, ¿en distintos días? - Varias: No, en días diferentes.

- Docente (María): En días diferentes.

- Docente (Monse): A mí me parece atractivo esto de leer los dos cuentos juntos porque no se pierde esa…

- Docente (Norma): Continuidad

- Docente (Erica): El tema de la comparación.

- Docente (Patricia): No sé, me parece que a los chicos les sería más fácil sacar las diferencias y las semejanzas leyendo los dos cuentos el mismo día. Por ahí si los leemos en días distintos, les cueste más puntear algunas cosas. No tienen dónde volver.

- Docente (Norma): Pueden tener una toma de notas - Formadora: ¿En el mismo momento decís?

- Docente (María): Podés hacer la relectura de partes… - Docente (Patricia): Ah, eso sí.

tomamos apuntes así como dice ella. Otro día les leo otra versión y recién al final les leo las dos juntas para que saquemos conclusiones.

- Docente 3: Pero vos tenés que volver a la relectura obligatoria para que puedan comparar.

- Docente: Claro. (Murmullo)

- Docente 3: Yo no lo espaciaría tanto. Enmarcado en un proyecto haría varios días. Un día leo uno, al otro día leo el otro. Así no se pierde. - Docente: Eso, sí. Y después juntos así no se pierden.

- Formadora: Fíjense nosotras cómo hicimos. Nosotras leimos las 2 pri- meras seguidas pero la tercera, la de Tony Ross, ya directamente nos fuimos a las comparaciones. Necesariamente. Por ahí esto, al leer ya la tercera versión aparece sola la comparación.

- Docente: Tiene que ver con los tiempos. No hay que dejar pasar mucho tiempo, sino los chicos se olvidan.

Previamente a este pequeño momento del Taller, se comentó que la pro- puesta de trabajo consistía en realizar en las aulas esta misma situación de lectura e intercambio sobre versiones que ellas habían vivido. Se discutió sobre la posibilidad de desarrollar estas mismas situaciones con los chicos y qué se podría esperar que puedan hacer los chicos. Se comenzó un momento de discusión acerca de qué condiciones didácticas deben cambiar para hacer esta situación con los niños de “sus” escuelas rurales unitarias. En el inter- cambio que acabamos de citar se entrecruza la presentación de las situaciones didácticas con el tiempo así como con las posibilidades de sus alumnos.

Las discusiones también incorporaron la diferenciación de la enseñanza entre los niños que se encuentran en los primeros grados y los que están próximos a finalizar la escuela. De este modo, para el momento de compa- ración de versiones del “Pastorcito Mentiroso”, si bien en la planificación se menciona que todos los equipos anotan las semejanzas y diferencias en- tre versiones para después discutirlas entre todos y hacer un cuadro común, varios docentes consideraron que los más pequeños no pueden resolver esta situación y deciden hacerles “dibujar” semejanzas y diferencias.

Aquí sucedió algo interesante. Por un lado, las docentes estaban aten- diendo a la diversidad del aula pero ello no suponía necesariamente plantear

un desafío desde el punto de vista de la escritura para los más pequeños. Por otro lado la actividad que les proponían a “los menores” no los sacaba de tema sino que también poseía una complejidad. Aunque la tarea se materiali- ce a través del dibujo -y no de la escritura- la consigna invitaba a los niños a analizar los cuentos leídos, sus semejanzas y diferencias.

Al finalizar el segundo Taller, cuando se discutía con las maestras los modos posibles de producir una nueva versión con los niños, algunas consi- deraciones respecto a las posibilidades de los más pequeños habían cambia- do. Las maestras no solo permitieron que los más pequeños escribieran sino que también modificaron la planificación inicial del esquema de trabajo que indicaba hacerlo por dictado a un niño mayor. Así, todos escribieron por sí mismos, aun los de primer año.

Estas reorganizaciones de tareas y agrupamientos resultan interesantes de analizar ya que suponen indicadores de progreso del proceso de forma- ción. Las maestras que, en un inicio, consideraban que el tiempo de trabajo debía ser fragmentado para evitar confusiones en los más pequeños o que armaban actividades específicas de dibujo porque la escritura para estos niños resultaba una tarea que requeriría mucho acompañamiento docente, un mes más tarde comenzaron a ver la clase con otros ojos.

Veamos un fragmento del taller 2 en el cual comentaban los desarrollos logrados en sus aulas:

- Formadora: Proponemos abrir un momento para compartir cosas acer- tadas y cosas a seguir pensando...

- Docente (Inés): Nosotros trabajamos las dos versiones el mismo día y después hicimos las comparaciones. En mi caso, para los más chiquitos copiaron el afiche que hicimos todos juntos, lo copiaron en el cuaderno y eso les llevo mucho tiempo. Mi error fue no habérselos dado impreso. - Docente (María): Claro, yo hice así. Hicimos en el pizarrón por dictado al docente y lo dejamos. A la segunda clase les di la copia de lo que ha- bíamos hecho la clase anterior.

- Docente (Inés): Claro, aunque sea el esquema del cuadro, no me dí cuenta de dárselos, aunque sea el esquema hecho porque hasta que hi- cieron el cuadro…

lectura de las versiones, yo hice el Pastor mentiroso, por una decisión de tiempo, lo leísmo, lo discutimos y lo dejamos. Al otro día hice la lectura de Pedro y el lobo, se comparo… las dos versiones el mismo día no. Pero no tenía mucho tiempo.

- Formadora: Vos decías que ese día no te quedaba mucho tiempo y vos querías destacar el tiempo de lectura

- Docente (Monse): yo quería que fuera una lectura a conciencia no a los rajes, por eso lo dividí.

- Formadora: Había otra diferencia interesante ahí en relación a los agru- pamientos, las decisiones de los agrupamientos cómo fueron. Por acá hi- cieron todo de manera colectiva, y ahí fueron tomando otras decisiones. - Docente (Monse): Yo tengo un segundo ciclo muy bueno y un primer ciclo más o menos flojo…lo que yo hice fue trabajar entre todos con las diferencias y semejanzas y a los de segundo ciclo les dí una copia con diversos propósitos. Les dí pasajes para que encuentren dónde describe al lobo, o a Pedro. Para yo poder trabajar más con 1º y 2º, poder dedicarles más tiempo.

Los intercambios van por el lado de las tareas diferenciadas para los ni- ños de distintos años escolares. Se trata de incorporar actividades que supon- gan un desafío para todos los niños del aula. Por eso Inés revisa su propia práctica incorporando una mirada más operativa sobre la gestión de la clase: no vale la pena tener a los más pequeños demorados en la copia si esto puede fotocopiarse y trabajar a partir de ella en el cuaderno. Así, también Monse propone nuevas búsquedas en los textos para un grupo de niños que ella de- nomina “muy buenos”.

Analicemos a continuación otro fragmento, en este caso correspondiente al 2do taller:

- Formadora: habían llegado a completar la fase 1 (referida a lectura y comparación de versiones), y ahora nos tocaría empezar la fase 2 (de textualización y revisión).

- Varias: sí

- Formadora: ¿Quieren que lo leamos? (se lee el esquema de trabajo para la situación 1 de la fase 2, plan de texto) Esto está pensado para una clase

¿cómo lo ven? (Dudan)

- Formadora: Lo que se propone desde el esquema es la realización en una clase del plan de texto, de lo que no puede faltar en la historia… y otro momento de trabajo en grupos…

- Docente: La planificación podría ser en una clase, pero todo junto no… - Formadora: En la secuencia se menciona en 3 grupos, más pequeños, intermedios o mayores donde los mayores trabajando con los más chi- quitos y nosotras nos dedicamos a trabajar con los intermedios, ¿Alguna piensa que podría ser de otra forma? O ¿sería muy difícil que hicieran eso porque tengo poquito nenes?

- Docente: Tengo 6 nenes, tengo que cruzar la de 5to con los de 1º y yo trabajar con 2º y 3º.

- Formadora: O sea, los roles vos ahí no los cambiarías solo que cambia- rías tu atención a concentrarse con los de 2º y 3º. (…) En la escuela de Erica eso cambió, la secuencia se reorganizó en dos grupos, más avan- zados y menos avanzados sin grupo intermedio. Eso depende también. - Docente (Erica): Bueno, a mí me pasó a partir de esta secuencia que yo venía muy estructurada en el tema de los grupos, me costaba esto de moverlos, por ahí en alguna circunstancia especial pero en general no… Y ahora, hace algunas clases, este último periodo, estoy más flexible y a veces ellos eligen. Los menos avanzados se agrupan con los más avanza- dos y además no siempre escriben los más avanzados.

- Formadora: Y en función de los propósitos, no siempre los grados re- flejan los saberes de los niños. Eso también cambia según las áreas. Es importante ver los agrupamientos con más flexibilidad también consi- derando los roles, que el rol no privilegie siempre a los mayores. Es im- portante que en estos agrupamientos haya momentos en los que los más chiquitos sean los protagonistas.

Nuevamente la discusión se centra en los agrupamientos posibles en el aula pero esta vez dándose la posibilidad de repensar la alternancia en los roles de los alumnos en esos agrupamientos, así como favorecer la autonomía en esa nueva gestión de la clase.

Algunos conocimientos didácticos puestos en juego.