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Hasta ahora hemos presentado hechos, algunos de los hitos importantes alcanzados por el niño cuando se enfrenta a la tarea de aprender y de usar su habla materna.

Pero ¿cómo se explican esos hechos? En el breve espacio que nos queda no es posible presentar las distintas teorías que se han propuesto para tratar de explicar cómo adquiere el niño el lenguaje. Por ello, nos vamos a limitar a acercar al lector a algunas de las respuestas que desde dos perspectivas dife- rentes, la lingüística y la psicología, se han dado a las mismas preguntas.

3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano

El modelo generativista propuesto por Noam Chomsky (1959) constituye el ejemplo más representativo de un modelo sobre la adquisición del lengua- je realizado desde una teoría lingüística.

Desde este modelo se postula que todas las lenguas comparten una gra- mática universal constituida por una serie de principios que son comunes a todas las lenguas y que pueden adoptar ciertas variaciones, denominadas parámetros, en cada lengua particular. Por ejemplo, uno de esos principios

universales es el «principio de la predicación» que indica que todo predicado tiene que tener un sujeto. Este principio está sujeto a variación paramétrica en las diferentes lenguas, en algunas de ellas, como en el caso del inglés, el sujeto necesariamente tiene que estar expresado, mientras que en otras len- guas está permitida la omisión del sujeto, como ocurre en el castellano. Se trataría pues de un principio universal con dos parámetros diferentes.

Esa gramática universal, constituida por principios y parámetros, no se aprende sino que viene dada en la dotación genética del ser humano. Para los generativistas el lenguaje constituye no sólo una facultad innata sino también independiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del individuo. Desde este modelo la adquisición del lenguaje se entiende como un pro- ceso en el que el niño ya parte con un cierto conocimiento lingüístico innato (la gramática universal) cuenta con un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL), y su «misión» va a consistir en establecer o fijar los valores paramétricos que un principio concreto adopta en su lengua. Esto lo va a ir consiguiendo a partir de su contacto con los datos lingüísticos.

El innatismo, en el sentido de la existencia de un conocimiento lingüísti- co ya dado es el argumento que encuentran los generativistas para explicar: • cómo adquieren los niños, en un intervalo temporal no demasiado amplio, un tipo de conocimiento tan complejo y abstracto como es el conocimiento lingüístico, estando además expuestos a una estimula- ción lingüística que es incompleta y finita;

• cómo pueden llegar a comprender y a producir emisiones lingüísticas correctas, que probablemente nunca ha oído;

• y cómo son capaces de ir corrigiendo los errores que cometen si en la mayor parte de las ocasiones no reciben una corrección externa. Es decir, para ellos, la explicación para todas esas cuestiones se encuen- tra en ese conocimiento innato del que el niño dispone por el hecho de ser un miembro de la especie humana. Los generativistas, entre otras cosas, investi- gan acerca de si todos esos principios están ya disponibles desde el inicio de la adquisición del lenguaje (hipótesis continuista) o por el contrario respon- den a un cierto proceso madurativo que exige una secuenciación temporal (hipótesis maduracionista). En el primer caso, las primeras emisiones infan- tiles (gramáticas infantiles) se ajustarían a ellos y la única diferencia con res- pecto a la gramática adulta estaría en relación con la cantidad de parámetros que se han ido fijando. En el segundo caso, las sucesivas gramáticas infanti- les hasta llegar a la adulta podrían violar algunos de esos principios, al no estar «operativos» en esas fases.

Concluimos este apartado con la idea de que, en general, para los genera- tivistas el lenguaje se reduce a una de sus dimensiones: la morfosintáctica. 154 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

3.2. Desde la Psicología del desarrollo:

el enfoque constructivista

Bajo este epígrafe se incluyen un serie propuestas teóricas que se oponen al hecho de un conocimiento lingüístico innato para explicar la adquisición del lenguaje. No es que se niegue la existencia componentes innatos en el pro- ceso de adquisición, hoy día nadie lo niega, lo que se rechaza es que el niño en su programa genético traiga inscrito «conocimientos específicos», en este caso lingüísticos. Además, desde estas propuestas se plantea que la adquisi- ción del lenguaje es el resultado de la interacción de múltiples factores que no son exclusivamente morfosintácticos, sino semánticos y pragmáticos, y no sólo lingüísticos, sino interactivos, cognitivos y contextuales y todos ellos desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición.

La adquisición del lenguaje no se contempla, por tanto, como un proceso específico e independiente, al menos en las primeras fases de la adquisición, sino como un proceso que se construye en estrecha vinculación con el desa- rrollo cognitivo, social y comunicativo del niño.

Las diferentes propuestas teóricas realizadas desde la Psicología del desa- rrollo se diferencian precisamente en el «peso» que dan a unos factores fren- te a otros. Veamos muy sintéticamente algunas propuestas concretas.

• La propuesta de Piaget

Desde la teoría de Piaget (como se ha visto en el capítulo 2) las primeras palabras que el niño produce constituyen una manifestación de la función sim- bólica, de esa capacidad general que el niño desarrolla al final del periodo sen- soriomotor como consecuencia de la construcción de esquemas prácticos, y que le va a permitir usar significantes en lugar de significados. Esa capacidad de simbolizar no sólo se manifiesta en el uso del lenguaje sino también en la imitación diferida, en el juego de ficción (cuando el niño utiliza un objeto como si fuera otro), etc. Así pues, para Piaget el lenguaje es un producto del desarrollo de la inteligencia del niño, pero al mismo tiempo considera que es uno de los factores que va a potenciar el desarrollo cognitivo.

• La propuesta de Vygotski

La concepción de Vygotski difiere esencialmente de la de Piaget al consi- derar que el lenguaje, como cualquier otra capacidad psicológica superior, tiene un origen social, se genera en la interacción social, y además no depen- de, al menos en sus inicios, del desarrollo intelectual de niño porque ambas funciones tienen raíces diferentes.

Según Vygotski podemos observar unas primeras manifestaciones ver- bales (balbuceo y jerga) que el bebé utiliza con funciones de comunicación y

de regulación de la interacción y que son independientes de las conductas inte- ligentes que puede realizar a esa edad. Pero a partir de un cierto momento del desarrollo, cuando el niño tiene alrededor de los dos años, se produce una con- fluencia y una interacción entre esos dos desarrollos independientes que va cambiar radicalmente la naturaleza de ambos porque progresivamente el len- guaje se va a ir haciendo intelectual desempeñando funciones no sólo comuni- cativas sino relacionadas con el pensamiento («lenguaje interiorizado» o «habla para uno mismo») y el pensamiento se va a ir «convirtiendo en palabras».

Las primeras interacciones entre el lenguaje y el pensamiento se ponen de manifiesto en las verbalizaciones (habla egocéntrica) que producen los niños cuando juegan, realizan ciertas tareas o se enfrentan a la solución de proble- mas prácticos. Esas emisiones no son comunicativas, las producen incluso estando solos, le sirven al niño para planificar su acción y resolver las difi- cultades que se va encontrando, están íntimamente relacionadas con su pen- samiento: «... el lenguaje egocéntrico representa una transición entre el len- guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo» (Vygotski, 199; p. 180).

En definitiva, lo que plantea la hipótesis vygotskiana es que el habla que se inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtiéndose en un proceso intrapersonal, intrapsíquico, a través de un proceso de interioriza- ción estrechamente vinculado al habla egocéntrica (ver en el capítulo 1 la Ley de la Doble Formación).

Las propuestas de Piaget y Vygotski están más en la línea de analizar las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje que en la de ofrecer teorías sobre la adquisición del lenguaje.

• La propuesta de Bruner

Bruner, uno de los psicólogos evolutivos que más ha investigado acerca del desarrollo infantil en el contexto de la interacción con los adultos, se ha cen- trado en el tema de la adquisición. Como hemos señalado anteriormente, para este autor la adquisición del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interac- ciones estructuradas a las que denominó formatos de interacción resaltando la importancia de la interacción y de la comunicación preverbal en dicho proce- so. Incluso llegó a plantear, en un principio, la hipótesis de que la sintaxis del lenguaje podía explicarse a partir de la estructura de las interacciones del niño con los otros y con los objetos físicos. Pero, desechó esa hipótesis al constatar que la complejidad estructural de las emisiones lingüísticas desbordaba abso- lutamente las estructuras de los intercambios interactivos. Y recurrió al inna- tismo, pero con matizaciones, aceptando la existencia de capacidades lingüís- ticas innatas pero que por sí solas no explicarían el desarrollo del lenguaje a no ser que se apoyaran en el SAAL (Sistema de Ayuda para la Adquisición del Lenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto provo- ca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna.

• Propuestas constructivistas actuales

Aguirre y Mariscal (2001) sitúan a otras propuestas teóricas actuales sobre la adquisición del lenguaje en el marco general de la concepción cons- tructivista del desarrollo humano que sostienen Piaget, Vygotski y Bruner.

Estos modelos parten del supuesto inicial de que el aprendizaje del len- guaje es una construcción que el sujeto realiza a partir de los datos que le va proporcionando la experiencia. Pero, esa construcción está de alguna mane- ra guiada desde el equipamiento genético del individuo, entendido no a la manera chomskyana, como posesión de una gramática universal, sino como predisposiciones para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística. Consideran al niño como un «aprendiz del lenguaje» que cuando inicia su tarea no parte de cero sino que cuenta con un bagaje innato que de alguna forma le ayuda a dirigir su atención hacia los estímulos que son relevantes para iniciar dicho aprendizaje. Y resaltan el papel que desempeña, en todo este proceso, el contexto de desarrollo del niño, pues en las interacciones lin- güísticas y comunicativas que el niño establece con el adulto va a encontrar claves muy diferentes pero redundantes que le van a facilitar la tarea a la que se enfrenta. Recordemos:

• cómo las características del lenguaje del adulto cuando habla al bebé le facilitan que pueda ir segmentando la señal del habla y que pueda acce- der progresivamente a las unidades más significativas;

• el efecto que el conocimiento que el niño va adquiriendo, a través de su relación con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisición del contenido de las palabras;

• la facilitación del desarrollo semántico sobre la adquisición de la mor- fosintaxis.

Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la de si el niño en su proceso de construcción del conocimiento y del uso del lengua- je necesita sólo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el len- guaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes de funcionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y espe- cializados en el análisis de la información morfosintáctica y fonológica. Se trata de una cuestión polémica porque plantea el tema de la modularidad del lengua- je. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como un módulo* específico e independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992) plantea que en la adquisición del lenguaje se da un proceso de «modularización progresiva». Para esta autora la modularización es una consecuencia del desa- rrollo, es decir, conforme el niño avanza en su proceso de adquisición del len- guaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez más específico que va a exigir sistemas de procesamiento altamente especializados.

Así pues, hoy día se considera que el lenguaje es una capacidad muy com- pleja, que integra diversos componentes, algunos de ellos claramente vincu- lados con otros procesos cognitivos y comunicativos, pero otros componen- tes tienen un carácter específicamente lingüístico, como es el caso de la dimensión morfosintáctica, que no puede ser explicado recurriendo a la intervención de otros procesos de funcionamiento cognitivo general.