La figura 12 presenta los resultados obtenidos en la valoración de los informes de laboratorios de las actividades realizadas en campo, donde a partir de una rúbrica se valoraron objetivamente los componentes de los trabajos; estableciendo para ello unas categorías y una escala valorativa dado el grado de cumplimiento o errores en los mismos. Los informes de laboratorio fueron
presentados por los estudiantes organizados en ocho equipos de trabajo integrados por 4 estudiantes.
En la fase final o de evaluación, la realización de los informes de laboratorio por parte de los estudiantes mejoró en cada uno de los criterios valorados en la rúbrica.
Dentro de la categoría de ortografía, puntuación y gramática en la fase inicial el 50 % de los estudiantes presentan menos de tres errores en la elaboración de sus informes de laboratorio, y el 25% presenta más de tres errores; a pesar que los informes de laboratorio fueron realizados en computadores; esto demuestra que muchos estudiantes no leen ni revisan sus informes
académicos a la hora de entregarlos. En la fase final el nivel de desempeño superior aumento de un 50% en la fase diagnostica a un 62.5 % en la fase de evaluación; el nivel alto disminuyó de un 25% a un 20% en la última fase y el nivel básico se redujo de un 25 % a un 12.5%.
Con respecto a los componentes del informe en la fase diagnóstica el 62.5 % de los estudiantes omiten más de dos elementos (por ejemplo, introducción, materiales y métodos, resultados, conclusiones, bibliografía, etc.) y al 37.5 % omite un elemento en el documento; esto demuestra que los estudiantes desconocen los componentes de un informe académico, lo omiten o ignoran en su realización. En la fase de evaluación desaparecieron los niveles de desempeño básico y bajo que tenían un 35% y 65 % respectivamente en la fase de diagnóstico y se pasó a unos niveles de superior y alto de 75 % y 25 %, es decir, que en la mayoría de los informes de laboratorio, éstos presentaban todos los elementos requeridos y además de ello los estudiantes anexaban elementos adicionales a los informes. Similares resultados encontró Reigosa-Castro (2006) analizando los informes de laboratorio por parte de los estudiantes de primero de
del informe mostrando un pequeño resumen de la investigación, ni justificaban el interés por la misma ni tampoco repasaban los conceptos o conocimientos más relevantes.
Con relación a los cálculos de los resultados en la fase inicial el 62.5% muestra algunos cálculos y los resultados están etiquetados apropiadamente, un 12.5 % no muestra ningún tipo de cálculo, y un 25 % muestra todos los cálculos y los resultados están etiquetados apropiadamente, sin embargo, los resultados no son discutidos o analizados dentro del informe de laboratorio. En la fase de evaluación el nivel básico disminuyó de un 60% a 12.5%, así mismo, el nivel alto aumentó de un 10% a un 37.5% y el nivel superior pasó de un 12.5% a 50%. Los estudiantes en sus informes mostraban todos los cálculos realizados, los resultados eran correctos y estaban etiquetados apropiadamente.
El 75 % de los estudiantes en la fase inicial no analiza las variables identificadas o tomadas y no realiza un juicio crítico si las variables fisicoquímicas halladas, cambiaran con el tiempo, es decir que la gran mayoría de los estudiantes no tienen un pensamiento inferencial con respecto a las variables analizadas, sino que poseen un pensamiento literal de la realidad. Por el contrario, un 15 % de los estudiantes analiza las variables halladas y realizan predicciones, en el caso en donde una de las variables cambiara con el paso del tiempo. Sin embargo en la fase de
evaluación los niveles de desempeño básico y bajo desaparecieron y aumentaron los niveles alto y superior en un 37.5 % y 62.5% respectivamente. La relación entre las variables fue discutida y las tendencias/patrones analizados lógicamente. Las predicciones fueron hechas sobre lo que podría pasar si parte del laboratorio fuese cambiado o como podría ser cambiado el diseño experimental.
Por último, en la fase inicial la mayoría de los estudiantes (87.5 %) no realizan conclusiones sobre el informe de laboratorio con respecto a la hipótesis planteada en la actividad o con respecto a los objetivos planteados en el laboratorio; un 12.5 % indica en las conclusiones lo aprendido en el laboratorio pero no sobre lo analizado en la experiencia investigativa. Estos resultados obtenidos en la fase inicial, difieren de otros estudios como el de Reigosa-Castro (2006) señalado anteriormente, que indican que desde los primeros informes de laboratorio realizados por parte de los estudiantes, éstos explicaban los pasos dados, mostraban los datos y el manejo de los mismos y llegaban a conclusiones explicitas de acuerdo con los objetivos
planteados en la práctica de laboratorio. Sin embargo en la fase de evaluación, las conclusiones fueron redactadas más argumentativas y elaboradas, incluyendo los descubrimientos que apoyaban la hipótesis, las posibles fuentes de error y lo que se aprendió del laboratorio. Los porcentajes de desempeño fueron de 25% para el nivel básico, 37.5% para el nivel alto y 37.5% para el nivel superior.
Figura 12. Resultados de aplicación de Rúbrica para valorar los informes de laboratorio, antes y después de la intervención pedagógica.
Fuente de elaboración propia.
Al realizar el balance general en cada una de las fases de la intervención pedagógica, se tiene que para la fase diagnostica, más de la mitad o alrededor del 60 % de los estudiantes no presentaban las habilidades o conocimientos en cada uno de los indicadores de desempeño que poseía cada competencia a fortalecer, siendo la competencia número 2, “realizar el diagnóstico ambiental según la normatividad legal vigente”, en la cual se evidenció unos mayores niveles de
aceptación. El impacto de esta primera fase en la población focalizada, fue la concientización que para ser técnico en manejo ambiental se debe cumplir con ciertos estándares y requisitos a nivel cognitivo, actitudinal y procedimental para la cualificación como futuro técnico.
El balance en la fase de intervención a nivel general fue muy positivo, se cumplieron a cabalidad cada uno de los muestreos planeados y los parámetros fisicoquímicos planteados se hallaron y analizaron de una forma integral. Esta segunda fase permitió a los estudiantes adquirir nuevos conocimientos y desarrollar habilidades especialmente en competencias científicas como: la observación y descripción de fenómenos, formulación de preguntas, formulación y predicción de hipótesis, diseño y realización de experimentos, formulación de explicaciones teóricas y la argumentación; así como también fortalecer las competencias del técnico en Manejo ambiental articulado en la institución.
Finalmente, en la fase de evaluación y a través de tres instrumentos distintos (escala Likert, rubrica y entrevistas semiestructuradas) se comprobó cualitativa y cuantitativamente que la intervención pedagógica mejoró los conocimientos que poseían inicialmente los estudiantes y estadísticamente se evidenció que las diferencias en los desempeños antes y después de la intervención eran estadísticamente significativos.