2.4.1 Reformas Educativas
La planificación de la Educación para Todos en los países del Sur adopta diversas modalidades, que no se corresponden directamente con el llamamiento de Dakar para que se elaboren y pongan en práctica Planes Nacionales de EPT. Una minoría de países (22) ha formulado planes de acción nacio- nales detallados y globales. Un grupo mucho más amplio de países ha revisado sus Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP) o realizan planes sectoriales de educación. En estos dos últimos casos se observa que la prioridad de los planes es la universalización de la primaria, seguida de la eliminación de las disparidades de género en primaria y secundaria. Las posibilidades de aprendizaje de jóvenes y adultos figuran en tercer lugar y el resto de los objetivos de Dakar reci- ben menor atención.
Los documentos de planificación (sean planes EPT, planes sectoriales o DELP) contienen el diag- nóstico de la situación y los objetivos a lograr pero suelen ser más débiles en cuanto a las actividades previstas para lograr dichos objetivos. De hecho, es relativamente raro que los planes incluyan los
costes detalladosde las medidas a adoptar en favor de la educación. En otras ocasiones, hay gobier- nos que han aprobado propuestas de reforma y sus costes pero que carecen de la capacidad téc- nicanecesaria para poner en práctica dichas reformas. Por último, a veces lo que ha faltado es apoyo políticoal más alto nivel, factor también clave para sacar adelante las reformas. Todos estos aspectos han dado frecuentemente como resultado fuertes discrepancias entre los planes y su ejecución.
2.4.2 Participación de la sociedad civil
En Jomtien y en Dakar se señaló la importancia de involucrar a la sociedad civil en el desarrollo de la educación. En los últimos años se ha producido un aumento de las consultas formales puntuales, pero en muchos países resulta menos claro que esta relación con la sociedad civilvaya extendién- dose hacia espacios más estables y oportunidades más amplias de diálogo y de participación real de la sociedad civil en la planificación educativa. Por su parte, la sociedad civil tiene el reto de mejo- rar las asociaciones entre sus miembros y la articulación de posiciones colectivas. Los movimientos educativos y ONGs dedicadas a educación son muy heterogéneos, trabajan como proveedores de servicios y no disponen en muchas ocasiones de recursos para participar en un diálogo sobre polí- ticas que lleva mucho tiempo. Los Foros Nacionales Educativos fueron concebidos en Dakar como los espacios para articular una agenda nacional común de las OSC y la coordinación con los gobier- nos. Su funcionamiento ha sido muy desigual según los países y han servido frecuentemente como espacio de intercambio de experiencias y de información más que como interlocutor político. Una buena vía para que la cooperación internacional apoye la EPT en los países es reforzar la participa- ción de la sociedad civil, a base de mejorar las competencias profesionales y políticas de sus miembros y fomentar la colaboración entre las mismas en el seguimiento de las políticas públicas.
A escala internacional, destaca la Campaña Mundial por la Educación23, que ha sabido agrupar a ONGs, sindicatos y movimientos sociales de todos los continentes e influir en las deliberaciones sobre políticas de desarrollo y educación mantenidas por los principales donantes internacionales (G-8, el Banco Mundial y la Unión Europea).
2.4.3 Países con más dificultades
La pandemia del VIH-SIDA y los países en crisis o que se encuentran en fase de reconstrucción tras la crisis encuentran dificultades adicionales para planificar estrategias viables para alcanzar la EPT en 2015. La EPT debe tomar en cuenta las graves consecuencias en educación del VIH-SIDA y a su vez, esta epidemia no podrá atajarse sin avances hacia la EPT. Los países víctimas de catástrofes naturales se enfrentan al reto adicional de rehabilitar los centros educativos y su equipamiento y los países en conflicto tienen además la necesidad adicional de inculcar competencias para la resolución de conflictos y extender una cultura de la paz que fomente el entendimiento y la reconciliación.
2.4.4 Las demandas de los donantes
El proceso de planificación de los países se ve distorsionado por las demandas de los organismos internacionales y donantes bilaterales. Los distintos donantes tienen distintas prioridades. La UNESCO promueve la EPT. El Banco Mundial da preferencia a la educación primaria y ha lanzado la Iniciativa Acelerada en educación o FTI (ver epígrafe 2.6 posterior). Algunos donantes bilaterales priorizan los Objetivos del Milenio en educación sobre los Objetivos de Dakar. Unos pocos ni siquiera han alineado su cooperación con los compromisos internacionales. Esta falta de consenso internacional
hace que los gobiernos tengan que fragmentar su política educativa y elaborar planes parciales para distintas finalidades, lo que duplica tareas e impide apoyar la educación en el país de forma firme y consensuada entre los donantes y el propio país de que se trate.
2.4.5 Otras medidas políticas y sociales
Los objetivos de la EPT no se conseguirán sólo con reformas educativas sino que hacen falta otras medidas sociales y políticas que exceden el ámbito de los Ministerios de Educación. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 señala cómo países muy diferentes que han conse- guido avances notables en educación –Argelia, Bangladesh, Camboya, Chile, China, Ecuador,
Mauritania– tienen en común el que sus reformas de la educación se han integrado claramente en el marco de reformas más amplias encaminadas a promover la reducción de la pobreza y la demo- cratización.
La evidencia empírica muestra algunos factores que inciden especialmente en la educación:
•Los altos niveles de endeudamiento tienen una repercusión negativa en el IDE.
•La obligación de abonar derechos de matrícula tiene una incidencia negativa en el IDE, con una repercusión significativamente mayor en los estados autoritarios, lo que indica que los gobiernos democráticos encuentran medios de atenuar ese efecto, por ejemplo recurriendo a subsidios espe- cíficos.
•En los países más pobres, la gratuidad de la educación no guarda una relación positiva con el IDE. Esto parece indicar que la legislación sólo es beneficiosa en la medida que haya recursos para garan- tizar la oferta educativa.
•Prácticamente todos los países democráticos tienen niveles altos o medios del IDE y dedican al menos el 4% del PIB a la educación. La inversión en educación disminuye sensiblemente a medida que pasamos a regímenes autoritarios.
2.4.6 Magnitud del desafío planteado
Las estrategias de avance hacia la EPT deben situarse en el marco de las circunstancias de cada país. En algunos casos, la envergadura numérica del reto educativo es el factor determinante. Quince paí- ses se reparten aproximadamente el 40% de la población mundial de niños sin escolarizar y un número similar de analfabetos. En Níger, los niños sin escolarizar y los adultos analfabetos repre- sentan el 54% de la población total, en Etiopía el 42,1%, en Pakistán el 38,6% y en Mozambique el 37,7%. En todos los países con TNE inferior al 60%, las reformas fragmentarias y los proyectos aislados sirven de poco porque lo que hace falta es una expansión masiva de la educación básica.
Los países con TNE relativamente altas (85% o más) se enfrentan al reto de atender las necesidades de los grupos más vulnerablesdebido a la pobreza urbana y rural, la etnia, la geografía, la lengua o la orfandad. En estos países, índices nacionales relativamente altos esconden la grave desigualdad educativa que sufren las víctimas de la pobreza y la exclusión por lo que son precisas estrategias con- cretas dirigidas a estos grupos.