Para conseguir el objetivo básico de la enseñanza-aprendizaje del área de Lengua y Literatura es necesario diseñar un conjunto de contenidos y actividades de aprendizaje, de propuestas metodológicas y de sistemas de evaluación que sean adecuados y estén encaminados a la consecución del objetivo apuntado.
Esa propuesta global la denominamos “enfoque comunicativo aplicado a la enseñanza-aprendizaje de la primera lengua”. Los rasgos que la caracterizan fueron tipificados en el ámbito hispánico sobre todo durante los años noventa (Lomas y Osoro, 1993, Cassany, 1994, Mendoza, López y Martos 1996, Mendoza (coord., 1998). El “enfoque comunicativo” aplicado a la enseñanza de las lenguas extranjeras había surgido en la década anterior (Breen, 1997) y, tanto en un caso como en el otro, se partía de unos mismos presupuestos que vamos a resumir a continuación.
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La fundamentación epistemológica del “enfoque comunicativo”2 hay que
buscarla en las diversas disciplinas que en el siglo XX se han ocupado de describir el funcionamiento real de los discursos verbales más allá de las descripciones abstractas del sistema. Estas disciplinas podrían agruparse en cuatro grandes bloques:
En primer lugar, la filosofía analítica o pragmática filosófica, que aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana (de ahí nociones pragmáticas tan reveladoras como las de juegos del lenguaje, actos de habla o principio de cooperación); en segundo lugar, la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, que se ocupan de la lengua en relación con sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están regulados; en tercer lugar, los enfoques discursivos y textuales que, desde su diversidad metodológica y analítica, parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye, en el uso discursivo, en el contexto de la interacción social (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la semiótica textual...); y en cuarto lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicología evolutiva y psicolingüística de orientación sociocognitiva como en inteligencia artificial), que se ocupa de los procesos que subyacen a la adquisición y al uso de las lenguas. (Lomas, 1993 a: 21-22)
2 Conviene aclarar desde ahora el uso de los términos “método”, “enfoque” y “modelo”. Al hablar de enfoque habría que diferenciarlo del concepto de “método”. El “método” es un plan general de enseñanza-aprendizaje que se plasma en una distribución concreta en unidades y en un conjunto de materiales. El “enfoque” es algo más general y es “el conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua y la literatura (Mendoza, 1996: 69). El enfoque “supone siempre una conjunción de opciones teórico-prácticas muchas veces heterogéneas que va más allá de una metodología concebida como un todo coherente” (Font, 1998: 218). Por eso se suelen oponer conceptos como: “métodos tradicionales” en la enseñanza de la ortografía o de la gramática, frente al “enfoque comunicativo” aplicado a la enseñanza de la ortografía o de la gramática. O del mismo modo: “métodos tradicionales” para la enseñanza de la lectoescritura frente al “enfoque constructivista” en la enseñanza de la lectoescritura. Por lo que se refiere al concepto de “modelo” aparece muchas veces usado en la literatura científica con un significado similar al de “enfoque”. Así por ejemplo, en la fundamentación teórica sobre la “expresión escrita” se habla de “modelos cognitivos” (Camps, 1990) o de “enfoques cognitivos” (Lennart y Blomstand, 2000) con un significado equivalente. Quizá la razón estriba en el valor de “modelización” de esas propuestas generales de las que muchas veces se derivan implicaciones didácticas para el aula.
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A partir de las aportaciones más relevantes de las disciplinas citadas se intentó promover un espacio pedagógico para plantear las relaciones entre esas ciencias del lenguaje y la enseñanza de la lengua (Bronckart, 1985). Dentro de ese espacio se tipificó el “enfoque comunicativo” y al mismo tiempo se desarrolló o, quizá sería mejor decir, se consolidó la Didáctica de la Lengua y la Literatura como disciplina científica dotada de un discurso propio.
La DLL (…) no es simplemente un parte de la “lingüística aplicada”, como tampoco es simplemente una “didáctica específica”. Es decir, no puede entenderse ni como “aplicación educativa de la lingüística”, ni como “pedagogía especializada en lengua y literatura”, porque en realidad excede con mucho estos ámbitos restringidos. Podemos considerar, en efecto, que en sus orígenes la lingüística y la pedagogía, pero también otras ciencias, como la psicología, la sociología y los estudios literarios, se han encontrado en un espacio de intersección teórica regida por la necesidad práctica de (re) conducir la educación hacia la comunicación y el desarrollo cognitivo de los hablantes. (Cantero y Mendoza, 2003: 10)
El enfoque comunicativo plantea como finalidad u objetivo básico del proceso de enseñanza-aprendizaje la adquisición y mejora de las destrezas discursivas. En la clase de Lengua se debe enseñar y aprender “comunicación”. Los contenidos y las actividades de aprendizaje se seleccionan en la medida en que sean útiles y contribuyan directamente al objetivo final. Por tanto es fundamental dentro de este enfoque trabajar la comprensión oral y escrita de distintos tipos de textos y géneros textuales con el mayor grado de contextualización posible. En esta línea se da prioridad al aprendizaje de procedimientos (“saber hacer cosas con la
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lengua”) y los saberes conceptuales y la reflexión metalingüística están al servicio de la mejora de las destrezas (Lomas y Osoro, 1993).
La reflexión sobre la lengua está relacionada con la mejora de los usos y supeditada a tal fin. La gramática rebasa los límites de la oración y aborda los mecanismos de coherencia y cohesión necesarios para la comprensión y producción de distintos tipos de texto orales y escritos en situaciones comunicativas variadas.
Dentro del ámbito de la literatura se incide en la importancia de la lectura, comprensión e interpretación de textos como actividad básica para “formar lectores”. El canon que se utilice debe ser un “canon formativo” (Mendoza, 2003 a) más amplio que el consagrado y determinado por la tradición filológica, y se da cabida a la vertiente productiva de alumnado mediante talleres de producción de textos con intencionalidad literaria.
Se tienen en cuenta las habilidades lingüísticas e “ideas previas” del estudiante como punto de partida de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un proceso en el que el alumnado juega un papel activo y donde la interacción oral y escrita, el aprendizaje inductivo y los contextos comunicativos reales constituyen vehículos importantes del aprendizaje. La evaluación valora más la mejora progresiva en el dominio de las distintas destrezas que la memorización y reproducción de saberes declarativos o el conocimiento en abstracto del “sistema de la lengua”. (Briz, 2003)
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Frente a este enfoque comunicativo podríamos hablar de un “enfoque tradicional” en la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Sin embargo, queremos dejar claro, en primer lugar, que no se trata por nuestra parte de establecer una división entre lo que podría ser considerado un enfoque adecuado frente a otro inadecuado. Este enfoque al que llamamos “tradicional” tiene otra fundamentación epistemológica y está ligado a otros momentos de la historia educativa. En todo caso, se podría afirmar que sus aplicaciones en el aula resultan insuficientes en el momento actual para lograr el objetivo final del área; es decir, la mejora de la competencia comunicativa.
En segundo lugar, conviene hacer notar que, cuando se trata de analizar materiales educativos -como es nuestro caso-, o bien el funcionamiento real de las clases de Lengua y Literatura, es difícil en ocasiones determinar si esos materiales o esas prácticas se adscriben a uno u otro enfoque. Hay zonas intermedias y matices que abordaremos en su momento y que servirán para comprobar que en un mismo material pueden convivir ambos planteamientos y que el tratamiento, pongamos por caso, de la expresión escrita o de la ortografía se puede acercar más a las propuestas del enfoque comunicativo, mientras que los planteamientos sobre la enseñanza de la gramática pueden situarse en una línea más tradicional.
Ahora bien, si tenemos que caracterizar ese enfoque tradicional con los mismos parámetros que hemos utilizado para tipificar el enfoque comunicativo, diríamos que, aunque el objetivo básico es el mismo – el dominio instrumental de la lengua-, los contenidos, las actividades, el papel
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del alumno o la evaluación no están en consonancia con ese objetivo. Al referirse a este punto Lomas (1993 a: 18-19) se pregunta por los contenidos reales de las clases de Lengua y Literatura:
¿A qué nos dedicamos entonces? En un conocido informe publicado en Gran Bretaña – el informe Bullock- encontramos algunas respuestas: a la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte desde luego del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y se sacralizan como únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporáneas.
En efecto, en el enfoque tradicional predomina el aprendizaje de conceptos lingüísticos o histórico-literarios y el desarrollo de las capacidades analíticas, aunque puntualmente incluya propuestas que sirvan para mejorar los usos de la lengua. En definitiva, este enfoque da prioridad al conocimiento del sistema de la lengua. Un conocimiento que muchas veces es necesario, puesto que puede contribuir a la mejora de las destrezas discursivas, pero que se mostrará innecesario en muchas otras por su escasa relevancia.
En el enfoque tradicional las actividades están encaminadas a comprobar el aprendizaje de determinados conceptos y suelen carecer de contexto comunicativo. El trabajo sobre la gramática suele terminar en el nivel oracional y no está ligado al uso; y en la enseñanza de la literatura hay un claro predominio del aprendizaje de conceptos sobre épocas, autores y obras de la historia literaria. Y queremos de nuevo insistir en que este enfoque no es tanto erróneo o inadecuado como insuficiente. Desde nuestro
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punto de vista el enfoque comunicativo no anula los planteamientos didácticos anteriores sino que los integra en un marco más amplio y global.
1.2 El desarrollo de la competencia comunicativa: contenidos;