800 o más alumnos
40 145,828 12% Alta
2,088 1,356,932 100%
1 En esta columna citamos las tendencias generales, ya que dentro de cada uno de los segmentos existen
casos atípicos.
Fuente: Elaboración propia con base en ANUIES (2015).
Para determinar la contribución del sector privado a la CE, analizamos una muestra de IPES grandes a la luz de los requerimientos de normalidad mínima. Partimos del supuesto de que las IPES de menos de 300 alumnos difícilmente satisfacen las exigencias básicas para la posible emergencia de la calidad, por tanto, no nos detuvimos en su análisis. Específicamente, nos enfocamos en el examen de dos de los requerimientos de normalidad mínima, a saber, el tipo de contrato y la formación docente, que dan cuenta del rendimiento de los profesores, a partir del análisis de sus condiciones laborales. Los resultados indicaron que entre las IPES privadas existe una ocurrencia significativa del fenómeno de contratación por horas; el 76.6% de la planta docente de las IPES de élite y el 92.7% de la planta docente de las IPES de absorción de demanda trabajan por horas.
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Concluimos que la implementación de las PPEAMCE no ha contribuido a la mejora de la CE del sector por dos razones:
a) La intersección de las PPEAMCE y M ha dado lugar, principalmente, a la proliferación de las IPES de absorción de demanda, instituciones que por su vocación comercial –nos referimos mayormente a las instituciones de más de 800 alumnos– o por la precariedad de su dotación de recursos –es el caso de las IPES de menos de 300 alumnos– tienden a descuidar aspectos sensibles de la realidad educativa que influyen en el ejercicio de sus funciones sustantivas, como es el caso de la conformación de una planta docente sólida. La nueva política educativa no ha favorecido la expansión del sector de IPES de élite, unidades que cuentan con los recursos necesarios para ofrecer servicios educativos de calidad. Dadas las características del grueso de la población mexicana –amplios estratos de ingresos medios-bajos y bajos– es posible esperar que los grupos de universidades de garaje y de absorción de demanda continúen con su expansión acelerada. Por tanto, el escenario del sector privado seguirá dominado por instituciones que no satisfacen, la mayoría de las veces, la totalidad de los requerimientos de normalidad mínima.
b) La materialización de M, particularmente, de M1, ha intensificado la adopción de
estrategias de reducción del coste salarial que tienden a precarizar la labor docente. Como hemos visto, es un fenómeno muy intenso en el sector privado que se está manifestando también en el sector público. Si nos apoyamos en el concepto de normalidad mínima, no podemos esperar un desempeño de calidad por parte de las IPES, cuando tienden a descuidar, como regla general, uno de los requerimientos centrales de la provisión de servicios educativos, a saber, la función docente. Por tanto, en la medida en que M intensifica la precarización del trabajo docente, concluimos que su incidencia será negativa sobre el desempeño del sector, reduciendo el posible margen de mejora de la CE del SES. Dicho fenómeno es grave dado que, como ya lo hemos mencionado, no afecta exclusivamente a una parcialidad del sistema sino a la totalidad.
Estructura del texto
El primer capítulo está dividido en cinco secciones. En la primera, describimos el SES ―nuestra unidad de análisis–; discutimos, esencialmente, su heterogeneidad, su estructura dual
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―cuyas fronteras se han ido diluyendo progresivamente– y su organización. En la segunda parte, entregamos el marco histórico de las PPEAMCE y, el análisis del PME –el eje rector de las políticas educativas de las últimas tres décadas–. Después, nos aproximamos a los referentes institucionales del SES, concretamente, al marco jurídico –es importante tener presente que las reformas constitucionales de la década de los ochenta fueron esenciales para el viraje del SES–. Reservamos el cuarto inciso para presentar algunas evidencias sobre la evolución reciente de la CE del SES; analizamos la calidad desde una perspectiva comparada. Por último, presentamos el esquema conceptual –así como el marco teórico que le da sustento– que articulamos para explicar tanto las funciones del PMES y las PPEAMCE, como el proceso de reconversión de las IESP y del SES.
El Capítulo II está destinado al análisis de nuestra variable interviniente. Comenzamos con la presentación del tipo ideal de M. Precisamos cuáles son los objetivos, estrategias y tácticas que lo componen. En la segunda sección, analizamos las principales fuerzas promotoras de M. Describimos tanto el surgimiento y ascenso de M en el escenario mundial, como las principales estrategias que han sido instrumentadas para impulsar su introducción en diversos sistemas nacionales a lo largo del globo. Advertimos que estamos en presencia de un macro-fenómeno exógeno que tiene sus raíces en la globalización económica y el neoliberalismo. En la tercera parte, emprendimos un análisis crítico de sus efectos. La literatura que discute los beneficios de las diversas etapas ―liberalización, privatización, comercialización– de M es abundante, no así, los artículos comprometidos con la exposición de los riesgos asociados a la evolución de tales procesos; ahí recogemos y sistematizamos tales argumentos.
El tercer capítulo está destinado al debate sobre el significado de la CE. Organizamos la discusión en tres secciones. En la primera, presentamos el concepto de CE hegemónico, es decir, el concepto confeccionado y defendido por el Estado, sus agencias gubernamentales y sus analistas simbólicos y diseñadores expertos. Aquí incluimos un análisis extenso de las bases teóricas de la noción dominante, para develar el sentido de la racionalidad subyacente en ella. Identificamos cinco bases teóricas, a saber:
1) La EE: constituye el eje de la nueva racionalidad. Ha contribuido a la resignificación de la educación como inversión –a nivel macroeconómico– y como servicio –a nivel
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microeconómico– y; a la introducción de nuevas prioridades en el SES, tales como, garantizar el rendimiento de las inversiones, asegurar la racionalización de los recursos y, posibilitar la subordinación de la educación a los requerimientos del aparato productivo. 2) Los movimientos teórico-prácticos de eficacia escolar y mejora de la eficacia escolar: dan sustento a la conceptualización sistémica del SES y al supuesto de la existencia de una correlación entre el desempeño de las IES y la CE; tienden a invisibilizar los efectos de las variables exógenas en los resultados. 3) La evaluación institucional: consolida la relación simbiótica calidad-evaluación; desde una perspectiva práctica, el marco de las evaluaciones ha sido esencial para legitimar el diseño de las PPEAMCE. 4) Movimientos de CT: métodos de evaluación/acreditación Deming, Baldrige, EFQM (Modelo Europeo de Excelencia Empresarial) e ISO (International Organization for Standardization): han aportado una serie de herramientas que han sido utilizadas para operar la “reconversión” de la intencionalidad, estrategias, prácticas y relaciones de las IESP. 5) Nueva Gestión Pública (NGP): legitima la participación de la iniciativa privada en el SES; apologiza la adopción de los modelos de gestión de las empresas capitalistas por parte del sector público.
En la segunda sección del capítulo planteamos, a manera de contextualización del problema, tres cuestionamientos, en nuestra opinión esenciales para dimensionar el problema del que nos ocupamos; nos preguntamos cuál es el objeto de estudio de la CE; si cantidad y calidad son categorías contrapuestas y; qué es lo que está en juego con todos los cambios puestos en marcha. En la tercera y última sección, analizamos las principales definiciones de CE que encontramos en la literatura especializada en problemas de la universidad, en la sociología de la educación y en la EE. Realizamos una sistematización de las principales deficiencias conceptuales de la noción de CE y; una clasificación de las principales definiciones, a partir del examen de las unidades y de los objetos de análisis. Advertimos dos tendencias, la generalización de las conceptualizaciones sistémicas de la educación y del SES y; la asociación de la CE con el desempeño de las IES, expresado principalmente en términos economicistas.
El capítulo IV es el último de la presente investigación. Está reservado para la exposición de los resultados y conclusiones. Se compone de cinco secciones. En la primera, comentamos cuáles son las funciones del concepto de CE hegemónico, discusión que consideramos un requisito indispensable para concretar la contrastación de nuestras hipótesis. En suma,
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identificamos que la noción dominante está destinada a satisfacer dos funciones, en el marco de la estructuración de un nuevo proyecto educativo –o, en otras palabras, del cambio de rumbo en la conducción del SES–, a saber: dar identidad al PMES y, legitimar el diseño y operación de todas sus políticas.
En las secciones dos y tres presentamos los resultados de la comprobación de nuestras hipótesis. En la cuarta sección incluimos, como valor agregado del texto, dos propuestas de investigación; líneas de trabajo que pueden ser retomadas y desarrolladas en el futuro. En primer lugar, proponemos un sistema de indicadores para evaluar el desempeño de las IES, se trata de un sistema práctico, fácil de implementar, que tiene la particularidad de evaluar el desempeño de las funciones sustantivas a la luz de los parámetros de cumplimiento del derecho a la educación. En segundo lugar, proponemos una herramienta de prospección de escenarios futuros, la cual tiene como base la evaluación de los principales agentes involucrados en el proceso M. En la quinta sección exponemos las conclusiones.
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