Sample selection

Se deja este espacio para escribir las emociones y sensaciones que tuvo el observador en la sesión realizada.

44 Instrumentos

● Fotografía: Es una herramienta de registro que permite una mayor organización, clasificación y presentación de material informativo. Velez, G (1997) define tres niveles de uso de la fotografía para la investigación: Como respaldo o apoyo de una información existente, en recolección de información y como resultado primario de la investigación.

● Grabación: Registro de audio y vídeo de algunas sesiones con la intención de registrar ejercicios de participación de los estudiantes. De acuerdo al instrumento García (s.f.) expone que

en la investigación social, cada día se afianza la tendencia que acepta que el vídeo y la fotografía no son solo reproducciones fieles de la realidad, sino que se les reconoce como representación y reconstrucción; igualmente, cada vez más se acepta la mediación del investigador frente al hecho que investiga y registra con su cámara. Bajo esta mirada, el vídeo no es solamente una manera de observar, estudiar y analizar el mundo a través de imágenes y sonidos, con una cierta distancia por parte del investigador, quien busca transmitir una supuesta “objetividad”, sino que es, en ella misma, una creación. (p.1) En cuanto al uso del video en la investigación el mismo autor menciona dos tendencias frente al mismo: la que lo considera como apoyo a métodos y técnicas de investigación. Al servir como registro facilita la posterior transcripción del material obtenido, así como una mayor información del material obtenido (p.4). El uso de la grabación permite rescatar y evidenciar emociones, sensaciones y acciones que en el momento de la intervención no se tuvieron en cuenta. Respecto a la segunda tendencia dice que

el vídeo es en sí mismo una forma de indagar y recoger información, así como de construir y

reconstruir realidades, no solo desde quien investiga sino también desde las personas o comunidades que narran su situación a través de las imágenes en movimiento. Esta forma de asumir un uso participativo del vídeo implica, entre otros aspectos, una redefinición de roles, tanto de los investigadores como de los participantes, en los procesos de indagación, observación y descripción de situaciones y comportamientos sociales, en donde no se asumen posturas jerárquicas (p.4) ● Diarios de los niños/as: Se tendrá un seguimiento de unos cuadernillos de los niños

y niñas en los cuales se escribe sobre el proceso realizado bajo las propuestas construidas en clase.

● Materiales realizados por los niños/as: Resultados de ejercicios realizados por los niños y las niñas. Ejemplos: carteleras, cartas, dibujos, entre otros. Los trabajos han sido almacenados en una carpeta y escaneados para archivarlos en digital.

45 Propuesta pedagógica

Se ha realizado un trabajo de investigación durante el año 2018 con un total de 18 sesiones. Se hizo un trabajo pedagógico e investigativo encaminado en la participación infantil y la ciudadanía planetaria. El grado 202 del Colegio Marruecos y Molinos de la jornada de la mañana estaba conformado por una población de 37 niños y niñas de edades entre los 7 a 9 años. El ejercicio pedagógico se trabajó a partir del proyecto de aula que tuvo como nombre “el mundo bajo el agua”. Se dieron tres ejes principales, los cuales toman aspectos relevantes de la ciudadanía planetaria: el cuidado del agua, el manejo de las basuras y la relación con el otro.

Pedagogía

De acuerdo a las necesidades y proyecciones del trabajo y así mismo de las propias necesidades de los estudiantes evidenciados se decide trabajar con la Pedagogía de la pregunta (Paulo Freire). Desde “la perspectiva del estudio pedagógico, se dice que la pregunta tiene una importancia enorme en el aula, y es susceptible de ser aprendida y/o enseñada” (Zuleta, 2005). Se comprende que “el preguntar es también el arte de pensar” (Gadamer, citado por Zuleta, 2005).

Se tiene como propósito, primero, que los estudiantes al preguntar formalicen la búsqueda reflexiva del conocimiento; y segundo, generar espacios de diálogo en donde se puedan establecer vínculos más cercanos entre el estudiante y el profesor, al igual que entre los mismos estudiantes. Esto permite que se rompan aquellas tendencias pedagógicas reaccionarias y restrictivas que acentúan la sumisión y la cultura del silencio en los estudiantes. El tipo de relación entre sujeto y conocimiento ya no será vista desde un autoritarismo en el que el adulto tiene la razón, sino por lo contrario, en un proceso de construcción conjunta. El conocimiento se convierte en un punto clave de incertidumbre e investigación. Leff (2000) menciona que el aprendizaje (en el caso del aprendizaje ambiental) debe sustentarse en un saber sobre la construcción de posibilidades a partir de incertidumbres sin recurrir a textos totales y cerrados, donde lo central de su saber-hacer este en la constitución plural de sujetos y en la elaboración de acuerdos éticos producidos en conversaciones cada vez más integradoras.

La reflexión y la aplicación de la pedagogía de la pregunta es apropiada para rescatar el papel crítico-constructivo de los docentes y de los alumnos. Según Freire (citado por Zuleta, O., 2005) “las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida”. El mismo autor hace un llamado a los educadores, pues resalta que en el aula no existen preguntas ‘bobas’ ni respuestas definitivas. Para ello es necesario ver la

46 incertidumbre como factor importante que “implica un proceso de deconstrucción de lo pensado para pensar lo aún no pensado, para desentrañar lo más entrañable de nuestros saberes y para dar curso a los inédito” (Leff, 2000, p.14).

Por otro lado es preciso que el docente descubra la relación dinámica entre palabra-acción- reflexión

“la preocupación por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan sólo en el nivel de la pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o re hechas” (p.57) Respecto a lo anterior, es importante que los docentes y alumnos se reúnan en el aula de clase para plantearse preguntas o exponer sus incertidumbres acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir. Para concluir, se habla entonces de la pedagogía de la pregunta como la que permite no solo fortalecer un proceso de comunicación dialógico en que prevalece una relación de amor, respeto y comprensión, sino que además permite que el estudiante aprenda mediante el uso reflexivo de la pregunta, y en este sentido, pueda construir su propio conocimiento así como el interés por conocer y saber cada vez más (Zuleta, 2005).

Metodología

Se seleccionan dos metodologías para trabajar en las intervenciones. La primera es el proyecto de aula. La cual es una propuesta metodológica que permite darles voz a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La segunda es el taller, que es utilizada como la manera de organizar la metodología de las sesiones.

● Proyecto pedagógico de aula:

Conducen a la construcción colectiva del conocimiento. Los PPA deberán responder a la realidad social, cultural y económica de la población que integra la comunidad (en este caso los niños y las niñas del colegio Marruecos y Molinos) y se concretan a partir del desarrollo de proyectos pedagógicos coherentes a fin de proporcionarles una educación mejor en cuanto a calidad y equidad. Estos proyectos pueden transcender hacia el ámbito de la familia y de la comunidad. Implican acciones precisas en la búsqueda de soluciones a los problemas de tipo pedagógicos.

Desde Dewey de la Escuela nueva (finales del XIX y comienzos del XX) define el proyecto de aula como un plan de trabajo libremente escogido con el objeto de hacer algo que

47 interesa. Sea un proyecto que se quiere resolver o una tarea que hay que llevar a cabo. Así la pedagogía por proyectos surge de una nueva concepción epistemológica que asume el conocimiento ligado a la acción humana. Para Kilpatrick (1918), aplicando a Dewey, señala que el pensamiento tiene su origen en una situación problémica que uno tiene que resolver mediante una serie de actos voluntarios.

La pedagogía de proyectos abre los campos a la razón abierta, además de resaltar que no está sujeta a un solo tipo de racionalidad, sino que por el contrario se aleja del dogma y se abre a múltiples posibilidades humanas. Para Leff (2000) el proyecto es un nuevo campo de conocimiento, esencial para afrontar la complejidad de la trama de la vida y el ambiente. No hay ambiente sin proyecto y no hay proyecto sin ambiente. “Para una pedagogía de lo ambiental, la premisa general es formarse en proyectos como un proceso cognoscitivo de reflexionar haciendo, en una visión crítica de la realidad” (p. 151).

Las características de un PPA son:

● Los PPA son una forma de trabajo cooperativo que implica la elaboración de un cronograma, distribución y evaluación de tareas.

● Los PPA hacen posible la integración del aula con el entorno.

● Los PPA favorecen la interdisciplinariedad o conexiones entre las áreas del conocimiento.

● Los PPA estimulan el aprendizaje de la solución de problemas. ● Los PPA generan un producto.

● Los PPA exigen evaluar el trabajo realizado con el proyectado.

● Los PPA conllevan una duración más prolongada que las actividades de clase.

● Taller

La metodología está centrada en el estudiante. Se vincula la teoría y la práctica para fortalecer capacidades y habilidades cognoscitivas y lingüísticas. Es pertinente porque permite el trabajo en equipo y desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico, promoviendo la escucha y retroalimentación de los compañeros cuando se trabaja en colaboración. El taller está organizado transdisciplinariamente, lo que permite vincular varios aspectos a la discusión y que los niños y niñas logren encontrar un sentido global de lo que se trabaja.

48 Análisis e interpretación de resultados

Desde un inicio se tienen en cuenta unas categorías de análisis frente a la intervención, las cuales sirvieron para enfocar los datos obtenidos en la investigación: Participación infantil y ciudadanía planetaria. A partir de la práctica surgieron subcategorías que sirvieron para orientar las categorías planteadas: Autonomía, responsabilidad y capacidad de escucha para la categoría de participación infantil; relación con el otro, estética, y docentes y padres en la formación de ciudadanos para la categoría de ciudadanía planetaria. Así mismo surgió una categoría emergente, la cual se denominó saber pedagógico. Asignándole la subcategoría: dispositivos pedagógicos como anclaje entre el niño y el maestro.

En el momento de la sistematización de la información se hace uso de la matriz que permitió la construcción de unas preguntas movilizadoras. Estás dieron paso a un orden para la categorización de los datos de las bitácoras. En el proceso se encontró varios factores de análisis, entre ellos los aprendizajes y transformaciones no solo de los niños y las niñas sino también de las docentes en formación. De allí la importancia de la categoría emergente que tiene como intención reflexionar la propia práctica para la producción de saber pedagógico. Los estudiantes no son los únicos sujetos de análisis, sino que las mismas investigadoras también lo son.

Para dar a conocer el proceso de análisis se trabaja a partir de dos niveles: el primero desde un enfoque relacional entre los hallazgos y la teoría; el segundo, en la construcción del saber pedagógico.

Hallazgos y referencias teóricas

En este apartado se retoman los elementos hallados en la investigación y se justifican con los aportes de los autores sobre los tipos de participación y la noción de ciudadanía planetaria. De esta manera se da a conocer la relación que hay entre la realidad del contexto y la teoría fundamentada. Además se exponen situaciones que demuestran transformaciones en las nociones y formas de actuar de los niños y las niñas a partir del proyecto de aula. Y se finaliza con una reflexión acerca del papel de la participación en la construcción de una ciudadanía planetaria.

Participación infantil

49 Es necesario resignificar desde una perspectiva crítica los procesos de formación que los niños y niñas construyen en su diario vivir. Tanto la escuela, la familia y la sociedad deben apropiar la noción de participación infantil como un proceso de empoderamiento (Tilkin B. & Alcedo M., 2008) en sus acciones y reflexiones sobre aquellos problemas que los acogen. Así su “protagonismo infantil” (Gallego, A., 2015) refleja lo que se denomina un ciudadano activo (Hart, 2005). Esto quiere decir un sujeto seguro, reflexivo, pensante, considerado, conocedor y responsable de unas relaciones entre él, lo natural y lo social (Tonucci, 2011).

Hart (1993) menciona que la participación en la sociedad comienza desde el momento en que el niño llega al mundo y descubre hasta qué punto es capaz de influir en los hechos por medio del llanto o del movimiento. Sin embargo las distintas prácticas de crianza dentro de esta sociedad han generado que a medida en que ellos crecen su participación se vuelva mínima. Por esta razón no tienen niveles altos de autonomía y responsabilidad al momento de decidir sobre aspectos que afectan su vida. Las experiencias que viven están inmersas en una sociedad individualista, adultocéntrica y dominada por múltiples factores económico- políticos demostrando que no son tenidos en cuenta.

Cabe preguntarse entonces si el niño y la niña son sujetos de derechos y se estipula su activa participación en la sociedad ¿por qué en el contexto real su participación es nula?, ¿cómo se está interpretando la participación de la infancia? Para Shier (2010)

El paradigma desde el enfoque de los derechos humanos caracterizó a los niños y las niñas como incapaces, debido a su falta de desarrollo cognitivo. Por lo tanto deben ser enseñados, corregidos y protegidos, quedándose sumisos y obedientes a las decisiones de los mayores, hasta que, con el pasaje de los años, y una buena educación, adquieran la capacidad de actuar (p. 05). Esta postura hace que los niños y las niñas crean que por ser “débiles e indefensos” su única forma de participar sea al opinar o ayudar en lo que les pide el adulto. Algunos estudiantes con los que se realizó la investigación expresaban participar en sus hogares ayudando en las labores de la casa, como lo es barrer, lavar o tender su cama. Solo en un caso concreto se menciona una ayuda distinta donde la niña colabora despertando y pasando las pastillas a su abuela. Mientras otros estudiantes manifiestan que no participan o incluso no conocen el término. Para comprender el porqué de estas situaciones se retoma la postura de Zuleta (citado por Gallego, 2015)

cuando se analiza la democracia en la primera infancia, se evidencia que tanto padres y madres como agentes educativos pronuncian expresiones como “es demasiado pequeño para decidir”; “yo soy el adulto por lo tanto yo mando, yo decido”, “usted tiene que hacer lo que yo le diga porque yo soy su papá/maestro”, entre otras (p. 127).

50 Bajo esta concepción de infancia los niños y las niñas han construido una noción limitada del concepto de participación. En el contexto escolar por medio del diálogo en clase y entrevistas se evidenció que los estudiantes la conciben como E31_{: cuéntame para ti ¿Qué es la participación?} Miguel2_{: la participación es, es como uno} estar siempre, siempre hablando y no ser penoso. E3: y ¿Cuándo los niños y las niñas del colegio no participan? Miguel: muchas veces. Por ejemplo, cuando la profesora les pregunta, les hace una pregunta y ellas no le contestan. (Entrevista Nº 1 p. 2) E1: ¿Cómo harías para que los otros niños participaran? Carlos: Haciendo preguntas, que levanten la mano cuando hagamos preguntas, eh… E1: Que levanten la mano… ¿será que hay otras formas de participar? Carlos: (Niega con la cabeza) (Entrevista Nº 3 p. 5) Estas respuestas demuestran que los niños y las niñas conciben su participación como el acto de responder a las preguntas de la docente. Por otro lado, estas permitieron junto con el ejercicio de observación durante el trabajo pedagógico reconocer tres tipos de participación: La acción de responder una pregunta, la representación de estudiantes en eventos escolares, y la integración a actividades por estudiantes de grados mayores. La primera sucede cuando el docente pregunta y el estudiante levanta la mano para pedir la palabra. Su aporte debe ser acorde a lo que el adulto espera escuchar. Tonucci (2002) menciona que “dar la palabra a los niños no significa hacerles preguntas ni hacer que responda quien levanta la mano primero {...} Dar la palabra a los niños significa, en cambio, crear una situación propia para que se expresen” (p. 20). El segundo, se encuentra en la representación de estudiantes en eventos escolares quienes son elegidos por su habilidad en el discurso. Esto genera que sean los mismos niños y niñas los que participan en dichos eventos. Por último, es recurrente la integración a actividades por estudiantes de grados mayores. Estas formas de participación se enmarcan en la escala de manipulación o simbolismo. Las intenciones de estas actividades son desconocidas por quien las realiza. Tienden a tomarse como actividades que permiten que los niños y las niñas se expresen pero en realidad tienen poco o mínima incidencia. Un ejemplo clave son los eventos escolares donde participan los estudiantes encantadores o con mayor habilidad discursiva. Aunque estos proyectos son para su bienestar, siguen siendo participaciones manipulativas (Hart, 1993). Por la misma razón Shier (2010) expone que

la participación no puede ser pensada exclusivamente en términos de integración en actividades, es necesario trascender esta idea y apropiarse de la concepción de la participación como derecho y de

1 _{E1: Profesora Mónica Mejía; E2: Profesora Sandra Jaramillo; E3: Profesora Ivonne Oviedo} 2 _{Los nombres de los estudiantes han sido cambiados para proteger su identidad.}

51 las posibilidades que concede. En tal sentido, es importante el reconocimiento de sí mismo y de la capacidad de actuación dentro de los escenarios sociales, representados en la familia, la escuela y la comunidad (p. 06) El niño y la niña durante la resolución de problemas participa desde dos roles: como mediador y como un agente que realiza juicios morales. En la primera, la expresión del afecto será la manera de mediar para que sus compañeros resuelvan el conflicto: “Se pregunta cómo podríamos solucionar el problema. Dicen que pidiendo perdón, pero ninguno de los niños implicados quiere aceptar sus errores. Un niño comenta toca abrazarnos (empieza a abrazar a todos)” (D. de C. 2, 10-09-18). Otra situación sucede a partir de la pregunta “¿Qué harías para ayudar aquellos compañeros que se llevan mal?: Yo les digo que se pidan perdón, Separarlos y hacerles pedir perdón, disculparse, hacer que se separen para que ya no están bravos” (D. de C. 2, 01-10-18).

El segundo rol se caracteriza en que los niños y niñas aportan de manera verbal sus conocimientos. Así, expresan lo que creen que está bien o mal según la acción que el otro sujeto realiza. Es decir, en las edades de 7 a 9 años al momento de participar insisten desde una postura moral. Esto se evidencia en una entrevista realizada por los niños y las niñas a otros estudiantes del colegio. El objetivo era conocer la opinión de ellos sobre la importancia de no botar basura: “En el simulacro del ejercicio, la mayoría señalan el dibujo bueno y mencionan que les dirán a los otros compañeros lo que deben hacer y lo que no” (D. de C. 2, 17-09-18). Aun cuando se explicó la metodología del ejercicio y su finalidad muchos estudiantes les decían a los compañeros de la entrevista cuál era el dibujo bueno y el malo, lo que debían hacer y lo que no. Esta actitud se debe a que a ellos no les interesaba