Scheduling on Clusters

Una vez analizados los objetivos que justifican la integración de la educación en medios de comunicación, la próxima fase es analizar las aportaciones que nos indican cómo integrar el tratamiento de los medios de comunicación en el currículum y cómo organizar un conjunto de conte- nidos para la educación en los medios, los cuáles permitirán a los alu- mnos un mayor conocimiento de éstos.

En febrero de 2002, en el Seminario Internacional celebrado en Sevi- lla, la UNESCO establecía los parámetros necesarios para la integración de la educación en comunicación en cuanto a disciplina autónoma (FE- RRÉS, 2003: 50):

• En consecuencia, con la educación en comunicación se pretende enseñar y aprender sobre los medios de comunicación, más que con esos medios. • La educación en comunicación comprende el análisis crítico y la producción creativa de sus propios mensajes.

• La educación en comunicación puede ser integrada tanto en el ámbito de la educación formal como en el de la no formal. Además, afectará tanto a los más jóvenes como a los adultos.

• La educación en comunicación ha de promover el espíritu de comunidad y de responsabilidad social, así como la autonomía personal.

Nadie duda de la claridad de los criterios que se han planteado sobre la educación en medios de comunicación, sin embargo, el problema que podrá aparecer eventualmente, como señala Ferrés (2003: 50), es «cuan- do se trata de definir qué es lo que hay que enseñar sobre los medios». Se constata que a medida que la enseñanza en medios de comunicación va evolucionando a escala mundial, el problema que surge se generaliza, es decir, se pone de manifiesto «la dificultad de elaborar el currículum de los estudios de medios, dada la diversidad de éstos y su influencia» (Greena- way, 1996: 44). No obstante a ello, y según Len Masterman (1985: 18), ex- perto en el uso de los medios de comunicación en las aulas, se ha busca- do una solución:

«La solución más frecuente que la escuela ha dado a este problema, en realidad, no es una solución. Consiste en enseñar la materia nada menos que como la suma agregada de sus partes individuales. De este modo, en un curso de un año puede dedicarse medio trimestre al cine, otro medio a la televisión, unas semanas a la prensa, etc. Este loable intento, por parte del profesor con- cienzudo, de obtener un panorama completo de los medios y de cubrir el máxi- mo contenido posible de la asignatura, produce en la práctica una clara debili- dad en la estructuración de la asignatura y formidables obstáculos en su desa- rrollo posterior».

Poco tiempo después, Len Masterman indica que esto no fue más que una solución provisional, pues hay razones de peso para estudiar los medios en su conjunto. Como éste indica, «resultaba en cierto modo per- judicial aislar un medio de los otros debido a las conexiones que, a causa de las estructuras de propiedad y control, tienen unos con otros y con la amplia gama de empresas de servicio y de consumo…» (Masterman, 1993: 34). No hay duda de que el trabajo de Masterman fue el punto de partida de la educación audiovisual.

Los conceptos principales que se toman como referencia en la edu- cación en medios de comunicación en todo el mundo, según Greenaway (1993: 45), pueden resumirse en:

CONCEPTOS EN LA EDUCACIÓN EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN

• La función y las formas de los mensajes de los medios.

• Las instituciones en las que se elaboran los mensajes de los medios. • La elaboración de mensajes de los medios que sean competentes y articula- dos.

• Las audiencias: de qué modo se aborda y cómo y qué uso hacen ellas de los medios.

• Las construcciones de los textos de los medios de comunicación y las repre- sentaciones de la realidad.

• Los textos de los medios de comunicación como agentes influyentes en la cultura y la ideología dominante.

Existen distintas propuestas teóricas en función de las diferentes co- rrientes, cuya finalidad es orientar y garantizar la elaboración de progra- mas curriculares sobre la educación en medios de comunicación, existien- do semejanzas en sus aspectos claves y en su finalidad educativa.

Una propuesta para el desarrollo curricular de una enseñanza sobre la educación en medios de comunicación es la de Shepherd (1996: 150- 151), como recogemos en el siguiente gráfico. Según este autor el esque- ma señala las ideas centrales de la alfabetización audiovisual, donde las palabras clave: «textos», «audiencia» y «producción» se relacionan entre sí en un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que impera la necesi- dad de actividades de «análisis» y «producción». Por último y como idea central, el concepto que subyace en este modelo es que los medios de comunicación construyen la realidad a través de «procesos de selección, subrayado, secuenciación y contextualización». En el contexto de aula, cuando surja un documento audiovisual, como indica el autor, se deberán «seleccionar preguntas en las cuatro áreas clave: construcción, texto, au- diencia y producción».

Siguiendo el trabajo de Area (1998: 62-64) de este modelo, que está fundamentado en las aportaciones de distintos trabajos de Len Master- man, podemos extraer el concepto de representación o de la no-transpa- rencia atribuido por éste. Según Masterman (1993: 36), el punto de parti- da de la educación audiovisual recae sobre los medios que «son sistemas simbólicos o de signos que necesitan ser leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explican por sí mismos… Es decir, los medios son agentes activos de los procesos de construcción o representación de la realidad, en lugar de limitarse a trans- mitirla o reflejarla». Vamos por ello a justificar la finalidad para una educa- ción en medios de comunicación, la cuál pretende «proporcionar al alu- mnado el conocimiento y las herramientas intelectuales necesarias para que sean capaces por sí mismos de realizar lecturas activas, personales y críticas de cualquier medio» (Area, 1998: 64). Como ha señalado Bredero- de (1995: 30), «la transparencia de las imágenes, su reflejo como un es- pejo es un mito que necesita ser desmontado». Referente a este concepto de representación, se parte de la idea de que los medios reflejan la reali-

dad pero desde el punto de vista de quien produce los mensajes, de esta forma no es la realidad tal cuál, sino su interpretación.

La dimensión «texto» como indica McQuail (2003: 308), hace refe- rencia al «texto físico del mensaje impreso, sonoro o visual, es lo que po- demos observar directamente». Éste es analizado en su «género mediáti- co», lo cuál señala una «identidad colectiva» reconocida por los consumi- dores y productores (MacQuail, 2003: 336), así como en sus significados denotativos y connotativos estableciendo los valores y sus consiguientes enlaces.

El ámbito «audiencia» influye en la lectura del «texto», es decir, que del significado del mensaje dependen «los factores del tipo cultural, de nacionalidad, de género, de clase social, de raza y de edad», los cuáles son decisivos en el momento de comprender un determinado texto (She- pherd, 1996: 152). En este sentido, Area (1998: 65-66) señala que inicial- mente es necesario identificar la audiencia hacia la que se dirige el pro- ducto. La importancia de esta categoría es fundamental pues las agencias o empresas de los medios de comunicación «desean captar o poseer au- diencias con la finalidad de poder vendérselas a los anunciantes». Por consiguiente, la educación en medios de comunicación ayudará al alumno «a desarrollar aquellas habilidades que les permitan negociar lecturas ac- tivas sobre el producto mediático, de modo tal que les permita reconocer el abanico de posibles significados del mismo, los valores y sesgos implí- citos en esos significados, y que implique una elección consciente más que pasiva por parte del alumno».

En cuanto a la dimensión «producción», Shepherd (1996: 152) seña- la que ésta se refiere a «cómo se ha producido un texto, quiénes lo han producido, por qué, en qué circunstancias y en qué contexto se ha produ- cido». Como consecuencia deberán ser consideradas «la tecnología, la propiedad y economía, las instituciones e intereses de los individuos impli- cados, la legalidad, el uso de los códigos más habituales, y los papeles y funciones en el proceso de producción de programas», tal y como expone Area (1998: 66). Por ello, según este autor la enseñanza en medios de comunicación «debe cultivar simultáneamente lo que son los procesos de análisis de los productos mediáticos con lo que son los procesos de prác- tica de elaboración de los mismos». En consecuencia, la construcción del conocimiento invita a una formación conjunta en el análisis y en la práctica de elaboración de los mensajes audiovisuales.

Esquema conceptual de la Educación en Medios de Comunicación

Shepherd (1996: 150), adaptado de Eddie Dick.

A N Á L I S I S

- Tipo. - Género. - Significados y códigos. - Narrativa. - Ideología y valores. - Mercancía. - Conexiones. T E X T O A U D I E N C I A - Cultura. - Género. - Raza. - Edad. - Destrezas. - Uso. - Placer. - Elección. - Lectura activa. P R O D U C C I Ó N - Tecnología. - Economía. - Propiedad/control. - Actividades de producción. - Instituciones. - Distribución. - Legalidad.

P R Á C T I C A

Realidad construida por los medios

El cuadro siguiente está basado en la propuesta curricular formulada por el British Film Institute y el Departamento of Education and Science de Gran Bretaña, que culminó con el planteamiento de las principales áreas de conocimiento y comprensión de este campo mediático:

ASPECTOS CLAVES DE LA EDUCACIÓN AUDIOVISUAL

Agentes de los medios _{• Quién produce los documentos, funciones en el proce-}

so de producción, instituciones dedicadas a los medios, economía e ideologías, intenciones y resultados.

Categorías de los

medios • Diferentes medios (TV, radio, cine, etc.), formas (docu-mentales, anuncios, etc.), géneros (ciencia-ficción, come- dias, etc.), otras maneras de clasificar los documentos.

Tecnologías relacionadas con los

medios

• De qué tipo de tecnologías se dispone y quién dispone de ellas, cómo utilizarlas, qué diferencias suponen en el proceso de producción y en el producto final.

Lenguajes de los

medios • Maneras en que los medios de comunicación producen significados, códigos y convenciones, estructuras narrati- vas.

Audiencia de los

medios • Cómo se identifican y se construyen las audiencias, có-mo se las aborda y se llega a ellas, cómo las audiencias descubren los documentos, los eligen, los consumen y responden a ellos.

Representaciones de

los medios • Relación entre los documentos para los medios y los lugares, personas, acontecimientos e ideas reales, los estereotipos y sus consecuencias.

(Bazalgette, 1996: 131-132)

Como indica Bazalgette (1991: 24) los profesores deberán «tener presentes una serie de áreas de conocimiento y comprensión que operan como marco de organización de la educación sobre los medios», de ma- nera que se desarrollen las destrezas prácticas de los alumnos y su com- prensión de los medios de comunicación.

• ¿Quién comunica y por qué? • AGENCIAS DE LOS MEDIOS • ¿De qué tipo de texto se trata? • CATEGORIA DE LOS MEDIOS

• ¿Cómo se produce? • TÉCNICAS DE LOS MEDIOS

• ¿Quién lo recibe y qué sentido le da? • PÚBLICO DE LOS MEDIOS

• ¿Cómo presenta el tema que trata? • REPRESENTACIÓN DE LOS MEDIOS

(Bazalgette, 1991: 24)

Este modelo incluye no sólo a los agentes de los medios –produc- ción- y al público de los medios -audiencia-, sino también las tipologías de los mensajes, sus tecnologías, los lenguajes y su capacidad de represen- tación.

García Matilla (1998: 105-106) presenta la próxima propuesta, que ha sido presentada dentro de un seminario-taller de educación para los medios celebrado en México, en septiembre de 1995:

E J E M P L O S

1) Contexto, fuentes, orígenes y factores determinantes de las construcciones de los medios.

• El concepto de emisor afecta a: - La empresa de comunicación. - El mediador profesional. - El público como emisor. 2) Elementos retóricos. Las técnicas y los

códigos empleados por los medios. • ¿Cómo se produce la retórica de la participación en programas de TV? • ¿Cuáles son los códigos de la publicidad?

3) El papel ideológico. La naturaleza de la

«realidad» construida por los medios. • El concepto de mito = lo que se da por sentado. 4) La manera en que las audiencias leen y

reciben las construcciones de los medios. • Superación de viejas teorías: - Teoría de los efectos.

- Teoría de los usos y gratificaciones.

El modelo del Conseil de l´Éducation aux Médias de Bélgica (1996: 34), presenta también: lenguajes, tecnologías, representaciones, tipolo- gías, públicos y producciones, estableciendo interacciones entre ellos.

(Conseil de l´éducation aux médias de Bélgica, 1996: 34)

Los medios y las tecnologías de la información y la comunicación se deberán integrar en el aula «como motor reflexivo de los procesos cultura- les transnacionales y lingüísticos en general, de nuestro tiempo, donde es urgente formar a esa potencial audiencia para que sea cada vez más críti- ca y selectiva en la elección de mensajes» (Fombona, 1998: 219). Por ello, los efectos de todo este proceso reflexivo resultan de la interacción de múltiples factores (Ferrés, 1994):

• Los contenidos no producen el mismo efecto que otros y, por lo tanto, no garantizan de igual manera las posibilidades de aprendizaje.

• Las características tecnológicas derivan unos efectos: así, la televisión es un medio unidireccional, y el ordenador y el teléfono bidireccional; las imágenes de la televisión son dinámicas y las del libro son estáticas.

• Cada lenguaje exige para su codificación y para su decodificación la puesta en marcha de habilidades diferentes. Un telespectador tiene ante sí un mundo de signos concretos y dinámicos; un lector tendrá signos abstractos y estáti- cos, por lo que producirán efectos distintos.

• Los efectos de los mensajes dependerán de la sensibilidad del espectador, de su ideología. Así, una cinta de vídeo didáctico no incide de igual manera so- bre un alumno motivado que sobre otro que no lo esté.

• Los mensajes tienen mayor incidencia si se reciben en un marco social sen- sible a él. Así, la publicidad es eficaz en la sociedad consumista.

1) Lenguajes 2) Tecnología 3) Representaciones 4) Tipologías 5) Públicos 6) Producciones

• El contexto inmediato de visionado también tiene una decisiva influencia. Ejemplo de ello fue la experiencia de niños que aprendieron a leer a partir de la serie «Barrio Sésamo» acompañados de sus padres.

Finalmente, parece claro que la educación en medios de comunica- ción deberá desarrollarse más allá de la simple utilización de los instru- mentos tecnológicos, en cuanto a recursos del currículum se refiere. Co- mo ha señalado Aguaded (1995: 111), «aunque los medios estén presen- tes en todo acto didáctico, su misión es esencialmente de apoyo, como re- cursos puestos al servicio de una metodología». La gran labor de los sis- temas educativos es integrar la educación en medios de comunicación en- señando sus lenguajes, sus posibilidades de creatividad, haciendo que los alumnos se tornen usuarios críticos y participativos.

In document Scheduling and Dynamic Management of Applications over Grids (Page 31-34)