La ley Orgánica Constitucional de Enseñanza –LOCE– Nº 18.944 del 19 de marzo de
1990, en vías de una reforma educativa, entre algunas de sus normas establece que:
“Los establecimientos educacionales tendrán libertad para fijar planes y programas de estudio que consideren adecuados para el cumplimiento de los referidos objetivos y contenidos mínimos obligatorios por año y los complementarios que cada uno de ellos fije" (LOCE, Ministerio de educación de Chile).
De acuerdo con José Quidel (conversación personal), los espacios que abre a la EIB la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza es que faculta a las escuelas que funcionan en contextos indígenas para elaborar el currículum de acuerdo a la realidad sociocultural de sus alumnos, vale decir, considerando la lengua y la cultura de origen de los alumnos.
La Reforma Educativa chilena de 1996, según Loncon (1998), propone “una pedagogía basada en la centralidad del aprendizaje y en los distintos modos de aprender”, con lo cual la comunidad educativa debe asumir con autonomía y creatividad la inserción de sus propias aspiraciones y realidades locales. Según esto, se estarían reconociendo las lenguas y culturas indígenas:
“ Por primera vez el sistema educativo chileno reconoce la presencia de las lenguas y culturas indígenas, autorizando la readecuación de las secuencias de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, para dar paso a la enseñanza bilingüe...” (Loncon, 1998: 80-81).
Así, la Reforma educativa, enfocada al mejoramiento de la calidad educativa a través de la descentralización de la enseñanza, viene a ser una instancia que puede viabilizar la EIB en el país, especialmente en la revitalización de la lengua a través de los Subsectores de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación.
Opazo y Huentecura (1998), refiriéndose al contexto mapuche, conceptualizan la Educación Intercultural Bilingüe como “un proceso que contribuye al fortalecimiento de la identidad, el kimün (conocimiento), lengua y küpan (procedencia), elementos que son fortalezas y oportunidades de crecimiento y autoformación personal para alumnas y alumnos” (Opazo M., Huentecura J. 1998: 329-330).
Los autores mencionados señalan que la Reforma Educacional chilena estaría propiciando: “aprendizajes significativos que están estrechamente vinculados con el entorno del niño, sus intereses, emociones, comportamientos culturales que el niño
trae a la escuela”. Lo cual puede ayudar en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y desarrollo intelectual del niño:
Sistematizar el desarrollo de reflexión y crecimiento del niño y niña, sumando a ello conocimientos universales, científicos y tecnológicos para lo cual se plantea un clima de respeto, tolerancia y diversidad hacia las diferentes expresiones cognoscitivas y culturales (Op. cit: 330) ).
Por otro lado, Opazo y Huentecura también afirman que, en el marco de la Reforma educacional, se estaría dando una “real significación al conocimiento previo”. Lo cual es entendido en los términos de:
Revalorización cultural y lingüística, con lo cual se pretende vincular las formas culturales a aprendizajes significativos e innovadores, que permitan transferir y satisfacer las necesidades de desarrollo humano, de nuevas alternativas cognoscitivas, laborales y productivas que posibiliten y favorezcan una positiva articulación con la sociedad nacional (ibid).
De acuerdo con Opazo y Huentecura, la Reforma Educativa y el enfoque de EIB coinciden en que “el centro y trascendencia de la Educación es el alumno”. Lo cual implica que el (la) alumno(a) debe desarrollar “destrezas y habilidades generales para desempeñarse en forma eficiente en diferentes contextos interculturales” (ibid) .
Por otro lado, los autores mencionados reconocen que para el logro de aprendizajes significativos, el profesor debe considerar los conocimientos culturales propios de los alumnos:
Para que el alumno pueda aprender significativamente debe existir un proceso de construcción conjunta entre el profesor y los alumnos, proceso orientado a compartir universos de significados (entre varias culturas) cada vez más amplios y complejos en que el profesor intenta que las construcciones de los alumnos y alumnas se aproximen progresivamente a los que se consideran válidos y pertinentes (Op. cit: 332-333).
De acuerdo a lo anterior, los autores mencionados consideran que “la Reforma Educacional abre espacios a la familia y comunidad para incorporar y comprometer a los integrantes a participar de las actividades de la escuela” (Op. cit:333).
El Decreto 40 de 1996, que operativiza la Reforma educativa, plantea el Proyecto Educativo Institucional –PEI– como una nueva opción educativa en la que se enfatiza la participación de todos los actores involucrados en la educación. Martínez y Loncon, señalan con respecto al PEI: “Que las escuelas sean participativas significa que las opiniones y propuestas de las niñas y niños, padres y profesores son debidamente considerados por la escuela a la hora de planificar los objetivos y actividades de ella” (Martínez y Loncon, 1998:9).
De acuerdo con lo planteado, el PEI permite la participación de la comunidad escolar en los procesos educativos, por lo que estaría abriendo una brecha para la participación real de los padres de familia en la escuela.
En la actualidad, en las escuelas con programas de EIB se está detectando la necesidad de contar con personas mapuche conocedoras de algunos aspectos de la lengua o cultura que se requiere impartir en el aula, los que se identifican como monitores o educador comunitario por parte de la instancia educativa.
Durán, Hernández et al (2000) plantean la necesidad de contar con un educador mapuche que sea capaz de moverse en dos planos: la transmisión de significados culturales y relacionar las culturas mapuche-wingka y, que al mismo tiempo estimule el crecimiento del profesor. (Durán, Hernández et al. 2000: m.s)
Los autores mencionados señalan, con respecto de la labor del monitor en la enseñanza de la lengua, que éste “debe mostrarla en sus expresiones más auténticas y vitales, respetando las normas propias de contextualización del habla”. Y, también, que debería ”evitar la frecuente y peligrosa demanda de “traducir” su lengua, sino que estimular su aprendizaje real” (ibid).
De igual manera, los autores citados plantean que este educador mapuche tendría que “generar al interior de la escuela, los espacios para la incorporación paulatina de los elementos culturales que el lof considere pertinentes”. Y del mismo modo debería “ser leal con el proceso en el aula y en su mundo social”; lo cual implicaría que debe enseñarles a los niños y al profesor a ser interculturales (ibid).
3.1.2.2. Las experiencias de EIB en Chile
Con respecto a las experiencias de EIB en el ámbito nacional y en el contexto mapuche, algunos estudios demuestran que éstas no están dando resultados positivos en cuanto al aprendizaje y valoración de las lenguas indígenas y la interculturalidad, así como en el logro efectivo de un mejoramiento educativo para los pueblos indígenas.
Es así cómo los resultados de una evaluación de estos Programas por CONADI señalan que, en cuanto a las metodologías de enseñanza de las lenguas indígenas en Chile, se ha visto que no se han desarrollado suficientes experiencias prácticas que den lugar a un corpus metodológico sobre la enseñanza de estas lenguas. Más bien, la enseñanza de la lengua indígena responde al marco metodológico que conocen los
docentes, es decir, el de la enseñanza de la lengua nacional (castellano) en que aplican los mismos criterios y procedimientos (citado por Cañulef, 1998: 88).
El Informe de evaluación también destaca que, con respecto a la enseñanza del mapudungun en el contexto mapuche, “En todas las experiencias educativas con la lengua mapuche, sin excepciones, el aspecto metodológico es el más débil. No se sabe cómo enseñar, qué materiales lingüísticos entregar, cómo secuenciar las dificultades, qué logros provocar, etc.” (Op.cit : 88-89).
Por otro lado, según Cañulef, los docentes, aun cuando son hablantes de su lengua [indígena], no han estudiado la didáctica de lenguas y esto los lleva a elaborar sus clases de acuerdo a lo que saben de la enseñanza del castellano como primera lengua, lo que resulta inadecuado para los niños no hablantes o hablantes pasivos (que sólo entienden) de la lengua indígena que requieren de metodologías de enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua (ibid).
Los resultados del estudio mencionado también destacan que todos los docentes ponen de relieve la dificultad metodológica de enseñar a grupos de alumnos cuyo dominio de la lengua es muy variable. Es decir, niños que tienen desde la competencia activa en la lengua originaria hasta el monolingüismo en castellano, así como también que las actitudes hacia la lengua (y la cultura) pueden variar mucho de niño a niño (ibid).
Entre las estrategias metodológicas reconocidas en el estudio mencionado también se dice que :
Los docentes tienden a organizar la enseñanza de la lengua indígena mediante actividades que se componen de pequeños diálogos, traducción de palabras y enunciados simples al castellano para que los niños puedan entender cuando son sólo hispanohablantes, uso de la lengua para órdenes, saludos, etc.; ejercicios de pronunciación para enseñar a reconocer los sonidos distintivos de la lengua originaria, escritura de palabras en el pizarrón, pronunciación y lectura para enseñar el abecedario y lectura de pequeños textos cuando los hay disponibles. (Op.cit.: 89)
Los resultados de las experiencias estudiadas nos indican que falta mucho por desarrollar, en el ámbito pedagógico y curricular, para la implementación de la EIB de modo que los niños en edad escolar puedan sentirse apoyados en el reconocimiento y valoración de su lengua y cultura, y a fin de que la interculturalidad pueda ser una realidad y no una utopía en la educación chilena. Estas experiencias también reflejan una gran demanda de capacitación docente en la EIB, un cambio en la propuesta
curricular y un enfoque metodológico que considere el aprendizaje previo de los alumnos, es decir, constructivista.
En un trabajo de campo de diagnóstico previo realizado, en 1999, en las escuelas de la Fundación Magisterio de la Araucanía con Programas de EIB del sector Budi, en Puerto Saavedra, he podido observar que hay una gran mayoría de alumnos mapuche que no hablan el mapudungun. Por tanto, el mapudungun se enseña como asignatura de segunda lengua para todos los alumnos, desde el 5º hasta el 8º año de educación básica. Y según lo observado, las clases de mapudungun se realizan con métodos tradicionales de enseñanza de lenguas, considerando: clases expositivas, dictado, control oral y escrito de ciertos contenidos como números, pronombres, relatos; y los temas culturales como la cosmovisión mapuche, relatos, etc., se entregan en caste-llano.
Por otro lado, de acuerdo a las experiencias conocidas y a los antecedentes obtenidos en mi anterior trabajo de campo en las escuelas rurales insertas en comunidades mapuche, he podido constatar que la enseñanza del mapudungun se ha estado realizando a través de metodologías de enseñanza de idiomas extranjeros sin considerar estrategias propias del contexto mapuche para su enseñanza. Como bien lo señala Eliseo Cañulef describiendo la situación de la enseñanza de las lenguas indígenas en Chile: “La forma de enseñanza es muy similar a la de una lengua extranjera, se parte del conocimiento del alfabeto para luego comprender su estructura gramatical y desarrollar ejercicios de práctica fonética” (ibid)