Schema 2 Other

2.2.1 Los docentes y la Alfabetización Informacional

Una de las estrategias clave para el desarrollo de programas de Alfabetización Informacional es la construcción de alianzas entre docentes y bibliotecarios. Esto se deriva del papel que desempeñan los primeros en el desarrollo de actividades de aprendizaje que promuevan en los alumnos la búsqueda y uso de diferentes fuentes de información. Se convierten en promotores del uso de la biblioteca, proporcionan tiempo de su clase para que los bibliotecarios presenten sesiones para el desarrollo de habilidades de investigación integradas a sus cursos e influyen en la formación de actitudes de los estudiantes acerca de la biblioteca y de su utilidad no solo en sus cursos sino para su futuro profesional. (Young y Harmony, 1999)

En el marco de la “Pedagogía informacional” los docentes y estudiantes tienen el papel de mediar entre la experiencia humana y la información existente, de modo que:

“los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender a aprender para toda la vida implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc.”(Picardo, 2002). La estrategia sería que los docentes facilitaran la construcción de aprendizajes significativos a partir de actividades que fomenten la práctica de dichas habilidades considerando las características y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esto implica, entre otros aspectos, un cambio en la tarea educativa, que incluya la participación más activa del alumno en su proceso de aprendizaje, la aplicación de nuevas técnicas didácticas, así como el trabajo en conjunto con las bibliotecas y centros de información (Ríos, 2000).

En ello, los bibliotecarios y los docentes son un punto de partida clave. La colaboración entre ambos actores es un enfoque reciente en México, aunque los bibliotecarios asumen el rol de educadores en el uso de información, se trata más de un trabajo aislado (Lau, 2001). Una mayor integración a través de estrategias de proyectos compartidos, seguimiento y evaluación pueden fortalecer los programas de instrucción específicos.

Hay que diferenciar los conceptos de colaboración y cooperación, así lo plantean Raschke, Wood y Yang (citados por Booth y Fabian, 2002 p. 127): “Las alianzas colaborativas traen sus metas a la mesa y juntos construyen planes y programas para lograr metas comunes; en las alianzas cooperativas, los socios respetan y apoyan metas paralelas pero independientes, y como regla general, no trabajan juntos para crear

programas”.Lo importante es establecer una estrategia de colaboración y en ella se debe incluir desde el promover o vender la idea de la estrategia de Alfabetización Informacional, estudiando las actitudes y disposición de los docentes, para finalmente establecer de común acuerdo los objetivos a introducir y las responsabilidades de cada actor.

Otros autores apoyan esta idea, Dupuis y Fowler (citadas por Torpe y Peterson, 2002, p. 22) presentan los beneficios del trabajo en conjunto, ya que no solo se comparten recursos sino que se discuten las alternativas llevando a una mejora en la “habilidad colectiva de enseñar a los estudiantes a ser competentes en el acceso y uso de la información.”

Se presentan tres componentes básicos para los programas de Alfabetización Informacional, citados por Booth y Fabian (2002, p. 127): “desarrollo de alianzas institucionales, evaluación de la preparación de la institución y utilización de recursos estándar para su establecimiento.” En este sentido, los esfuerzos de colaboración deben tomar en cuenta factores muy importantes como las actitudes de los docentes ante la biblioteca, su nivel de desempeño en habilidades en Alfabetización Informacional, la motivación a participar en esta área para integrar actividades de este tipo en sus materias.

2.2.2 Alternativas de colaboración

La colaboración entre docente y bibliotecario puede realizarse en distintas maneras (Mackey y Jacobson, 2005) como la planeación de cursos y tareas, enseñanza en equipo, la biblioteca como salón de clase y utilización de tecnología educativa. Mientras que los docentes pueden determinar que materiales del curso son susceptibles de aplicación de habilidades de uso de información los bibliotecarios cuentan con el conocimiento sobre las conductas de búsqueda de información, los materiales disponibles y conceptos clave en los sistemas y bases de datos disponibles. Además, la formación puede darse de acuerdo a Eisenberg, Lowe y Spitzer (2004) en las siguientes modalidades:

- Cursos por separado, puede ser o no tomados con crédito académico. El problema consistiría en que algunos estudiantes no se inscriban si no son cursos obligatorios.

- Tutoriales en línea, enfocados a temas relevantes en el uso de la información, desde evaluación de sitios de Internet hasta ética en el uso de la información.

- Cuadernos de trabajo para los estudiantes, donde desarrollan habilidades que los convierten en usuarios independientes de la información.

- Instrucción relacionada con los cursos, incluye colaboración con los docentes para desarrollar tareas que integren habilidades de uso de información y relacionadas con el área temática.

- Instrucción integrada a los cursos, se promueve el desarrollo de las habilidades en el contexto de las actividades de la materia lo que las hace más significativas. En resumen, la formación y actividades se construyen dentro del curso.

2.2.3 Instrucción integrada a los cursos

De acuerdo a Grafstein (2002), la enseñanza efectiva de habilidades en el uso de la información no solo se realiza como algo adicional a los programas de estudio de los cursos, ni es tarea de la biblioteca con algún apoyo de los docentes, para que se dé de una manera completa, las habilidades requieren ser presentadas y desarrolladas durante el proceso de la enseñanza en cada curso.

Smith (citado por Cunningham y Lanning, 2002) indica que la mejor manera de tratar la Alfabetización Informacional es instruir a los docentes y dejarlos enseñarla a sus alumnos. En este aspecto, es importante definir las alternativas de seguimiento a las prácticas y las diferentes alternativas de evaluación, así como la manera adecuada de introducirlas al programa analítico sin dejar a un lado el objetivo central de cada materia. La anterior preocupación la comparten Eisenberg, Lowe y Spitzer (2004) en el sentido de que los bibliotecarios se verían abrumados por la tarea de trabajar con cada curso impartido por cada docente para asegurar que los estudiantes desarrollen las habilidades

informativas. En ello se requieren programas que preparen a la facultad para la integración del desarrollo y evaluación de las competencias mencionadas.

Así, como lo indican Young y Harmony, (1999 p. 25): “Una incorporación efectiva de habilidades de acceso y uso de la información requiere una revisión amplia de los planes del curso por parte de los docentes- algo que no sucede rápidamente”.

Smith (2005) menciona que el proceso de implementación dentro de los cursos, requiere una revisión amplia de los cursos, los libros de texto, los planes de clase, los recursos bibliográficos, y que la mejor forma de realizarlo es a través de la colaboración. Sin embargo, el autor indica algunas barreras que pueden presentarse: los docentes requieren cambiar sus patrones de trabajo y ver al bibliotecario como un colega en la enseñanza y la falta de tiempo para la planeación colaborativa de las actividades. Por otra parte indica la necesidad de apoyo por parte de los directivos, en cuanto al esfuerzo adicional que pueda implicar de introducir y dar seguimiento a estas habilidades.

Es importante considerar lo anterior para prever situaciones que pueden presentarse, y trabajar en ellas, lo principal es convencer que si se hace el trabajo en conjunto hay mayores probabilidades de éxito. Smith (2005 p. 70) indica que las cinco claves para una colaboración efectiva son: “apoyo de la dirección, aprecio mutuo, canales para la comunicación constante, un lenguaje común y una visión compartida”.

Se considera importante formar alianzas con los docentes, como punto de partida para el diseño de la propuesta Both y Fabian (2002) sugieren identificar personas clave dentro de la academia que cuenten entre algunas características el interés en desarrollar algunas de las habilidades informativas en los estudiantes a la vez que presentan los contenidos de los cursos, o bien en algunas actividades, que visualicen en sus cursos la relación de estas habilidades para el logro de los objetivos.

Entre los aspectos críticos a considerar en la colaboración con los docentes se encuentran la cultura institucional, el enfoque hacia el desarrollo de programas basados en la disciplina más con el desarrollo de habilidades informativas en cursos específicos (Hardesty, citada por Booth y Fabian, 2002). Lo anterior implica no solamente integrar dichas habilidades a los cursos, sino la medición de los resultados de los estudiantes y la evaluación de los programas. Nimon (citada por Booth y Fabian, 2002) presenta una estrategia que incluye metas compartidas, herramientas y técnicas de enseñanza compartidas y una herramienta de auditoria integrada.

Existen diversas alternativas para la integración y evaluación de habilidades en Alfabetización Informacional en educación superior, se podrían ubicar dentro del rubro de evaluación dos tipos: pruebas, encuestas y tareas basadas en desempeño. Estas últimas cuentan con la ventaja de ser aplicables durante los procesos de integración de actividades a las diferentes materias.

Dentro de un proyecto de evaluación de competencias realizado por The Bay Area California Community Colleges, se diseñó una herramienta donde se incluyen ambos grupos de instrumentos de evaluación, y como parte de los ítems relativos a tareas de desempeño se encuentran las siguientes (Gratch y Brown, 2004, p. 176 - 177):

- Especificar un tema amplio y explicar los pasos para realizarlo.

- Plantear una pregunta de investigación.

- Identificar los conceptos clave, sinónimos y términos relacionados de una pregunta de investigación.

- Investigar utilizando tres diferentes herramientas de búsqueda para identificar tres fuentes de información relevantes para la pregunta de investigación.

- Citar cada fuente utilizando un criterio estandarizado.

- Describir como fue encontrada cada fuente y porque fue seleccionada.

- Presentar pasos adicionales de investigación que pueden tomarse para tratar más allá la pregunta de investigación.

- Evaluar páginas Web de acuerdo a criterios estandarizados.

- Parafrasear ideas clave de la información proporcionada en las páginas Web.

Otros métodos basados en desempeño son los siguientes (Morgan, et al. 2004):

- Ensayos: son una oportunidad para que los estudiantes de muestren su habilidad en el acceso, uso y evaluación de información en el contexto de su materia.

- Evaluación personal, de pareja y en equipo, se toma en cuenta la calidad de la información obtenida en base a criterios establecidos, así como la forma en que se llegó a esta.

- Inventarios y bibliografías anotadas: su valor reside en que los estudiantes conocen y manejan la información dentro su disciplina o materia.

- Contratos de aprendizaje: se relaciona con el aprendizaje independiente, y ayuda a la reflexión sobre lo aprendido y compromisos de adquirir nuevas habilidades y conocimientos.

- Estudio de casos y escenarios: en ellos se aplican habilidades de acceso y uso de la información a aplicados a la situación planteada.

- Mapas conceptuales: a través de la representación gráfica de los procesos, los estudiantes pueden refinar su problema de investigación, encontrar ideas y conceptos clave e incorporar nuevos conocimientos.

- Desarrollo de propuesta de investigación, constituye una oportunidad genuina para evaluar en base a sus resultados las habilidades informativas.

- Evaluar a un rango amplio de fuentes de información, incluso entre diferentes disciplinas.

2.2.4 El rol del docente y del bibliotecario

Encontrar un balance adecuado en la participación de docente y bibliotecario es un tema central para el desarrollo de la propuesta. Para el presente proyecto se considera

que ambas partes tienen roles complementarios y en ello hay que definir las cualidades de cada uno y en consecuencia lo que pueden aportar al proceso enseñanza – aprendizaje. Así, Grafstein (2002) indica que las habilidades genéricas, aplicables a todas las disciplinas y referentes a los principios de recuperación de información, son el área de participación en que los bibliotecarios son calificados para enseñar. Dichas habilidades son la base para el desarrollo de destrezas superiores y específicas de cada disciplina. Entre ellas podemos encontrar habilidades para localizar y recuperar información en cualquier área, entender y formular una necesidad de información, traducir a palabras clave y combinar estas de acuerdo a la necesidad definida, elaborar estrategias de búsqueda y evaluar la calidad de las fuentes: fecha, validez, vigencia, autoridad, sesgo intelectual, datos verificables, consistencia lógica.

Respecto a la contribución de los docentes, su rol es que las habilidades estén inmersas en los paradigmas y procedimientos de investigación de sus disciplinas (Grafstein, 2002). Lo anterior incluye las habilidad para evaluar el contenido de argumentos, ya que este se desarrolla gradualmente a medida que aumenta el bagaje de conocimientos de la disciplina; para evaluar la validez de la evidencia, que implica conocimiento especializado de la materia de estudio; para proponer soluciones originales, a medida que desarrolla su habilidad para localizar, entender y evaluar información, lo conduce a un mayor reto, en que contribuya al desarrollo de la base de conocimiento propia y de la disciplina, esto se debe lograr dentro de las estructuras de investigación de dicha disciplina.

De lo anterior, las habilidades que se pretenden desarrollar en el proyecto son generales y aplicables a diferentes áreas del curriculum, a través de la colaboración con los docentes, se ponen los cimientos de una estrategia que implica una revisión de todo el plan de estudios, donde explícitamente se incluyan objetivos de Alfabetización Informacional.

2.2.5 Aspectos instruccionales del aprendizaje de adultos

El proceso de diseño instruccional implica tomar como punto de partida las características y motivación al aprendizaje de los participantes en el taller. Se tomarán los siguientes aspectos básicos de la teoría de Andragogía de Malcom Knowles (citado por Farmer, 2005) en los que se incluyen las siguientes características del aprendizaje de los adultos:

- Requieren estar en control de su aprendizaje, por lo que el instructor debe proporcionarles diferentes opciones para que elijan cómo y qué aplicar su base de conocimiento.

- Se apoyan en sus experiencias para construir significados y crear expectativas, por lo que el instructor debe tomarlas en cuenta para realizar el proceso.

- Su motivación es interna, solo asisten si están convencidos y comprometidos a prender, pueden acudir por necesidades del trabajo, satisfacción personal y autoestima.

- Necesitan saber qué se va a aprender y sus beneficios concretos antes de iniciar la sesión, por lo que el instructor debe establecer esto de manera clara.

- Tienen diferentes demandas de tiempo en su vida diaria, por lo que el instructor debe ajustarse a dichas demandas en cuanto a la duración de las sesiones o a la secuencia de las mismas.

- Aprecian que las actividades sean fácilmente aplicables a su vida diaria, es decir que sean prácticas y útiles a sus necesidades.

- Aprenden a través de la construcción compartida de conocimientos, por lo que dar oportunidades de socialización para compartir ideas es importante.

La teoría mencionada postula que la instrucción se basa en que la persona esté motivada y que identifique la importancia de adquirir habilidades que pueden aplicar a las solución de problemas, en este caso en el ámbito de la práctica de la enseñanza, y considerar que los adultos. Lo anterior el instructor debe considerarlo para facilitar la apropiación de contenidos en un proceso de retroalimentación de experiencias previas de los participantes. En este sentido pueden aplicarse actividades como estudio de casos, juego de roles, trabajo colaborativo, entre otros.

El proceso de diseño instruccional, de acuerdo a Farmer (2005) es flexible y requiere promover un ambiente positivo de aprendizaje partiendo de las siguientes actividades:

- Evaluación de las necesidades de desarrollo profesional, esto ayudará a conocer los aspectos que se requieren desarrollar en el taller respecto a la Alfabetización Informacional. Se puede realizar a través de observación, encuestas y entrevistas con los grupos de interés.

- Identificar el grupo de atención, docentes, que tengan el interés de participar y sus razones.

- Identificar el resultado esperado y los objetivos derivados de este.

- Identificar habilidades requeridas previamente, se refiere a si el participante requiere familiarizarse con otros aspectos de Alfabetización Informacional antes de iniciar el curso o taller. En este sentido es importante identificar que tan heterogéneo es el grupo de atención para diseñar las actividades de acuerdo a eso u ofrecer un entrenamiento previo.

- Identificar el contenido y el formato instruccional que incluye: recursos, instructores, métodos y técnicas didácticas, tiempos, secuencia, lugar, nivel de individualización – socialización a tomar en cuenta.

Se considera importante contextualizar la formación, es decir, que esté dentro de los programas de formación en habilidades docentes y que a la vez apoye su

tarea cotidiana, fortaleciendo su capacidad de reflexión y aplicación a situaciones reales.

Grafstein (2002) plantea la importancia de promover la indagación como aspecto clave en el desarrollo de los cursos, cita a Orr, Appleton y Wallin: “los cursos deben estar estructurados de una manera que la indagación sea la norma, la solución de problemas sea el enfoque y el pensamiento crítico sea parte del proceso”. Esto constituye la base de los programas de Alfabetización informacional. Aunado a lo anterior, Nimon (citada por Booth y Fabian, 2002), indica que métodos que apoyan el diseño instruccional incluyen un contenido específico, utilidad para el aprendiz, múltiples oportunidades para aprender, retroalimentación inmediata, posibilidad de remediar, instrucción incremental, habilidades transferibles y diseño modular.

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de la propuesta consta de las siguientes metodologías:

3.1.1Posicionamiento del concepto.

Consiste en dar a conocer los beneficios que un programa de Alfabetización Informacional, en el que se involucren docente y bibliotecarios y tendría un impacto positivo en el desempeño de los alumnos. Como lo indica Smith (2005) se requiere convencer a la facultad acerca de la relevancia de estas habilidades. Dentro de las estrategias que se incluirán son: tener un mensaje claro, subrayar los beneficios y que sea razonable el balance tiempo y esfuerzo – beneficio. (Smith, 2005). Lograr la colaboración implica en primer lugar seleccionar a los actores clave y desarrollar una relación basada en metas comunes, a través de las encuestas de diagnóstico, se podrá identificar qué docentes que estén interesados en el tema y a su vez tengan la disposición de ajustar sus objetivos de enseñanza integrando habilidades informativas. Otro método de contacto son las reuniones de academias que se realizan durante el semestre y al final del mismo, el objetivo es, como lo indican Young y Harmony (1999) encontrar las oportunidades para que los bibliotecarios se vuelvan más visibles para la

comunidad académica: conocer nuevos maestros, asistir a juntas Departamentales, publicación de artículos, asistencia a eventos sociales y culturales, entre otros. De lo anterior se incluirán como actores clave en el proceso los directores del Departamento de Profesional, Desarrollo Académico y Biblioteca, para iniciar la exposición a mensajes sobre Alfabetización Informacional aplicable a las necesidades del campus, la primera fase de difusión de información será a través de la encuesta de actitudes.

3.1.2.Introducir concepto dentro del taller.

Como parte de la estrategia de desarrollo de habilidades en el acceso y uso de la información, durante el receso académico de verano se realizó de manera presencial el “Taller de uso de recursos bibliográficos”, gracias a la transferencia que desde Campus Monterrey se facilitó por Cecilia Barragán y la Dra. Yolanda Pérez como asesora pedagógica. El taller fue impartido por bibliotecarios y en el transcurso de la experiencia se introdujo el concepto de Alfabetización Informacional, a través de lecturas, presentaciones y discusión de los principales retos en la formación de los alumnos. El diseño del taller no forma parte de la presente investigación, solo mediante la el análisis de las conclusiones obtenidas de los participantes se obtienen aspectos importantes a cubrir tanto en habilidades de acceso y uso de información como en los aspectos pedagógicos vinculados. El taller implica la metodología expuesta por Farmer (2005) que incluye evaluar la necesidad de instrucción, identificar las características de los participantes, identificar los objetivos e indicadores así como habilidades previas

requeridas, identificar contenido y el formato de instrucción (recursos, métodos, tiempo, secuencia, ubicación, estrategias de motivación, entre otros).

3.1.3. Diagnóstico.

Estudio cualitativo de las actitudes y potencial de participación de los docentes en